教師的新課程觀

『壹』 教師觀的四個組成部分是什麼

一、從教師與學生的關系看，新課程要求教師應該是學生學習的促進者
教師即促進者，指教師要從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，成為促進以培養學生學習能力為中心的，學生整個個性的和諧、健康發展的主要力量。教師即學生學習的促進者，是教師最明顯、最直接、最富時代性的角色特徵，是教師角色特徵中的核心內容。其內涵主要包括以下兩個方面：

1．教師是學生學習能力的培養者。教師再也不能把知識傳授作為自己的主要任務，不能把主要精力放在檢查學生對知識的掌握程度上，而應成為學生學習的激發者、輔導者、各種能力和積極個性的培養者，把教學的重心放在如何促進學生「學」上，從而真正實現教是為了不教的目的。

2．教師是學生人生的引路人。教師不僅要向學生傳播知識，而且要引導學生沿著正確的道路前進，為他們設置不同的路標，引導他們不斷地向更高的目標前進。新課程要求教師從過去的「道德說教者」、「道德偶像」等傳統角色中解放出來，成為學生心理健康、品德優良的促進者、催化劑，引導學生學會自我調適、自我選擇。

二、從教學與研究的關系看，新課程要求教師應該是教育教學的研究

教師在教學過程中要以研究者的心態置身於教學情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，使其形成規律性的認識。

三、從教學與課程的關系看，新課程要求教師應該是課程的建設者和開發者
新課程倡導民主、開放、科學的課程理念，同時確立了國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理政策，這就要求課程必須與教學相互整合，教師必須在課程改革中發揮主體性作用。教師不能只成為課程實施中的執行者，而更應成為課程的建設者和開發者。

『貳』 新課程倡導什麼樣的教師觀

包括兩個方面：

1· 新課程不僅要求教師的觀念要更新，而且要求教師的角色要轉變。

2· 新課程要求教師提高素質、更新觀念、轉變角色，必然也要求教師的教學行為產生相應的變化

『叄』 新課程倡導怎樣的教師觀

包括兩復個方面：

1· 新課程不僅要制求教師的觀念要更新，而且要求教師的角色要轉變。

2· 新課程要求教師提高素質、更新觀念、轉變角色，必然也要求教師的教學行為產生相應的變化

『肆』 對於教師來說，新課程改革強調的教學觀是什麼

新課程強調的教學理念主要有：
(1)課堂教學的本質是交流，是溝通，是對話;是師生交流、生生交流;是師生對話、生生對話;是師生與教材的對話。
(2)教學不僅要重結論，更要重過程與方法。
(3)教學應是認知與情意的統一，情感、態度、價值觀也是課程目標的重要組成部分，應有機貫串於教學全過程。
(4)教學中。要積極引導學生學會運用自主、合作、探究的學習方式，實現學習方式的轉變。

『伍』 新課程背景下的教師觀\學生觀\教學觀\教育評價

教師觀是要自己概括的，主要是要說是個教育家

學生觀的版本有很多，只要點出學生是主體，意思對就可以

教育評價言之有理就可以了

新課程改革中的教師觀與學生觀
1、教學是課程創生與開發的過程
當課程由「專制」走向民主，由封閉走向開放，由專家研製走向教師開發，由學科內容走向學生經驗的時候，課程就不只是「文本課程」(教學計劃、教學大綱、教科書等文件)，而更是「體驗課程」(被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程)。這意味著，課程的內容和意義在本質上並不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創新，以使給定的內容不斷轉化為「自己的課程」。因此，教師和學生不是外在於課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發的過程。這樣教學就不只是課程傳遞和執行的過程，而更是課程創生與開發的過程。這是新課程所倡導的教學觀。教學過程因此成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。這樣，教學與課程相互轉化，相互促進，彼此有機融為一體。課程也由此變成一種動態的、生長性的「生態系統」和完整文化，這意味著課程觀的重大變革。在這種背景下，教學改革才能真正進入教育的內核，成為課程改革與發展的能動力量，成為教師與學生追尋主體性、獲得解放與自由的過程。這正是新一輪課程改革所呼喚的教學改革！這是從課程層面給教學帶來的一種「解放」，這種「解放」將使教學過程真正成為師生富有個性化的創造過程。

2、教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程
新課程強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加，傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位於師生互教互學，彼此將形成一個真正的「學習共同體」。在這個共同體當中，「學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生和學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個成長負責。」對教學而言，交往意味著人人參與，意味著平等對話，意味著合作性意義建構，它不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。對學生而言，交往意味著主體性的凸顯、個性的表現、創造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，促進學習；上課不是單向的付出，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程。交往還意味著教師角色定位的轉換：教師由教學中的主角轉向「平等中的首席」，由傳統的知識傳授者轉向現代的學生發展的促進者。可以說，創設基於師生交往的互動、互惠的教學關系，是本次教學改革的一項重要內容。
3、教學不能只重結果忽視過程
重結論、輕過程的傳統教學只是一種形式上走捷徑的教學，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦，一切都是現成的：現成的結論、現成的論證、現成的說明、現成的講解，它從源頭上剝離了知識與智力的內在聯系。重結論、輕過程的傳統教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，於是便有了掌握知識卻不思考知識、話問知識、評判知識、創新知識的「好學生」。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。重結論、輕過程，從學習的角度講，也即重學會、輕會學。學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；會學，重在掌握方法，主動探求知識，目的在於發現新知識、新信息以及提出新問題，是一種創新性學習。進入知識經濟時代，學生在學校獲得的知識到社會上已遠遠不夠用。人們只有不斷更新知識，才能跟上時代的步伐。因此，讓學生從學會到會學，就顯得尤為重要和迫切。
現代教育心理學研究指出，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生產生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗。當然，強調探索過程，意味著學生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，這同時也意味著學生可能花了很多時間和精力結果表面上卻一無所獲，但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程，也是一個人的能力、智慧發展的內在要求，它是一種不可量化的「長效」、一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的代價。

參考資料：網路

『陸』 在新課程教學中，教師應樹立怎樣的學生觀

因為文章較長，請看文庫地址：
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『柒』 新課程倡導什麼樣的教師觀

新課程倡導的教學觀念主要體現在三方面：一、教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程；二、教學重結論更重過程；三、教學應關注人的發展。

『捌』 淺談新課標下的教師觀新課標對教師的要求教師招聘新

所謂「教師觀」，是指關於教師職業的基本觀念，是人們對教師職業的認識、看法和期望的反映。它既包括對教師職業性質、職責和價值的認識，也包括對教師這種專門職業的基本素養及其專業發展的理解。在備考教師資格考試過程中，教師觀作為高頻考點，重點要作為材料分析題備考，但是也不排除考察單選題。重點掌握以下內容。
1.教師角色的轉變
(1)從教師與學生的關系看，新課程要求教師應該是學生學習和發展的促進者;
(2)從教學與課程的關系看，新課程要求教師應該是課程的建設者和開發者;
(3)從教學與研究的關系看，新課程要求教師應該是教育教學的研究者;
(4)從學校與社區的關系來看，新課程要求教師應該是社區型的開放教師。
2.教師行為轉變
(1)在對待師生關繫上，新課程強調尊重、贊賞;
(2)在對待教學上，新課程強調幫助、引導;
(3)教師在對待自我上，新課程強調反思;
(4)在對待與其他教育者的關繫上，新課程強調合作。
在教師資格證考試備考過程中，必須將教師觀主要的觀點進行背誦，這樣才能在答題時得心應手。接下來簡單介紹一下根據教師觀答材料分析題的思路。
第一，我們在做材料題時要先讀問題，帶著問題閱讀材料，作答更有針對性;
第二，讀完材料以後，首先要對材料中的教育現象或者教育問題進行評析，是符合了教師觀的理論還是違背了教師觀的理論;
第三，分條列點的寫出材料中體現的教師觀理論以及對應的教育現象或者問題;
最後，要對整個材料進行總結概括。
總之，建議在答材料題的時候按照「總—分—總」的形式作答。
【試題練習】
材料：
大學畢業後，曲老師到一所農村中學當歷史老師，至今已有八年了。在此期間，有的同事調到條件更好的學校去了，有的則步入了職業倦怠期，有幾所條件更好的城區學校想引進他，但他總是拒絕說：「我從小在農村長大，明白農村孩子也需要良好的教育，這里的孩子離不開我。」
為了成為一名優秀的歷史老師，曲老師經常翻閱各種期刊雜志，以及時了解歷史學科的新信息，他還經常向經驗豐富的教師學習，為了提升自己分析和解決問題的能力，曲老師不斷學習科學研究方法，並運用這些方法解決了一些教學問題。
曲老師說：「台上一分鍾，台下十年功，當教師僅靠大學時代所學的知識遠遠不夠。」他堅持每天至少進行一個小時的閱讀，多年來從未間斷過，他的閱讀范圍很廣，除了研讀歷史領域的經典著作之外，他還廣泛學習法學、地理學、社會學、美學等各個領域的知識。
問題：請結合材料，從教師觀的角度，評析曲老師的行為。
【解析思路】
第一，對曲老師的行為進行評價，顯然他的行為符合了教師觀的要求;
第二，回憶教師觀的理論，並結合材料綜合評價曲老師的哪些行為體現了教師觀的要求;
第三，進行總結概括。
【參考答案】
該老師的教育行為符合新課程背景下對教師的相關要求，是值得我們贊賞和學習的。
首先，新課改背景下的教師觀強調，教師應該是教育教學的研究者。新課程要求教師應該是一個研究者，在教學過程中以研究者的心態置身於教學情境中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，對出現的教學問題進行研究。材料中，曲老師通過閱讀各種期刊雜志，了解歷史學科信息，提升自己分析和解決問題的能力，不斷學習科研方法，解決教學問題。
其次，新課改背景下的教師觀強調，教師在對待自我上不斷反思。材料中，曲教師自知大學所學的知識遠遠不夠，每天堅持閱讀一小時，也體現了終身學習的教育理念。
再次，新課改背景下的教師觀強調，教師在對待與其他教育者的關繫上強調要合作，材料中，曲教師經常向經驗豐富的教師學習，提升自己的分析和解決問題的能力，體現了合作的教育理念。
因此，教師在教育教學過程中應該運用新課程理念看待教師職業，樹立正確的教師觀，才能做好教書育人。

『玖』 新課程改革對教師提出了哪些挑戰和要

1、結合自身體會,? 當前正在進行的新課程改革對教師提出了三個挑戰.一是教育觀念的轉變,要求教師樹立新的課程觀、學生觀、教學觀、評價觀；二是教學行為的改變,要求教師學會理解,學會寬容,注重幫助和引導,學會反思,學會合作；三是角色的轉換,要求教師成為學生學習的促進者,成為研究者和課程的建設者、開發者.新課程改革對教師專業素質提出了新要求主要有以下四方面.（1）教師要有實施心理教育的能力.心理教育能力就是有效地培養學生心理素質、提高心理機能、開發心理潛能、發展個性的能力.教師具備了心理教育能力,就能把教育教學工作做到學生的心坎上,塑造學生的靈魂；就能將自身的優秀素質內化為學生的素質,變為學生的精神財富.教師善於培養學生良好的心理素質,就能調動學生學習和發展的積極性、主動性、創造性,使學生愛學習、會學習、會思考、會創造、會關心、會自我教育,有高尚的情操、堅強的意志、良好的個性.（2）教師應該具備一種反思的能力.過去教師工作往往被當作一種簡單操作的技術工作來看待,先觀摩別人的課,然後自己模仿.這種技能的訓練是由外到內的過程,沒有關注教師自身的經驗與技能.因此,必須有一個肯定教師個性化發展的評價觀：教師的成長是個性越來越鮮明的過程,要在發展中體現出每一個教師的個性,不能千篇一律.（3）教師要具備一定的課程整合、設計和開發的能力.教師應掌握現代教育技術,並能將現代教育信息技術整合到課程中去.一個好的課件製作還得靠教師,因為他最熟悉學生,他創造出來的內容最適合學生,因而是最有價值的.（4）教師應具有健全的專業情意.對待職業的態度、情感、需要、創新精神、自主意識等都將影響教師的職業行為.專業情意健全的教師,往往善於理解學生、關愛學生、幫助學生；能夠民主管理、公正處事、平等待人、尊重學生人格,確立民主平等的師生關系；能夠做到胸懷坦盪、寬容守信,善於遵循教育規律,用文明健康、積極向上的言行教育和感染學生,對每個學生負責.2、請結合實際分析探究性學習的基本特點.探究學習作為一種新的學習方式和學習活動,體現了自身的諸多特徵：(1) 綜合性與開放性——探究學習的一個初衷是要消除以往教師分科教學,分科學習的弊端.現實生活中實際問題的解決需要學生綜合應用知識的能力,探究學習提供了綜合學習的機會,通過圍繞某個問題組織多方面跨學科的知識內容,讓學生對知識融會貫通,多層次、多角度地思考問題.並且,探究學習的許多內容是學校無法提供的,其涉及的面相當廣泛,既使在同一主題下,研究的視角或切入口也有相當大的靈活度,因而教師和學生須要更多地發揮創造性.(2) 主動性與自主性——探究學習強調的是學生學習方式的轉變,從被動接受學習轉變為學生主動地發現學習.學生可以根據自己的興趣、特長自主選擇研究課題,從選題、組織課題組,到實施研究、撰寫課題報告都是學生自己主動探索的過程,教師只是承擔指導者的角色.(3) 探究性與創造性——探究是人類認識世界的一種最基本方式.廣大中小學生正處於充滿好奇心和探究欲的身心發展時期,探究學習也正適合他們的個性發展,通過類似科學研究的過程,對未知的結論層層探索.在這個過程中,學習的結果主要不是知識的積累,而是學生創造性的發揮.(4) 實踐性與過程性——探究學習是以學生的主體實踐活動為主線展開的,學生在做中學,在學中做,學生的實踐活動貫穿整個探究學習的始終.學生在學習間接經驗的同時,更多的是獲得直接經驗,並在探究的實踐中獲得積極的情感體驗.相對於接受學習,探究學習更注重學習過程,強調盡可能地讓學生經歷一個完整的知識的發現、形成、應用和發展的過程,從中感受到探究的魅力所在.(5) 互動性與靈活性——探究學習是一個多向互動的學習過程,一方面是學習主體和學習客體之間的交互作用——通過活動來獲取知識,培養能力；另一方面是教師和學生、學生和學生之間的交流與合作——通過師生間的交流、生生間的交互學習來進行探究學習.同時,其學習的形式也是多種多樣的,教師和學生可以根據交流和合作的實際情況來選擇靈活的方式進行探究學習.(6) 層次性與超越性——學生參與探究學習是有層次差異和類型區別的,在專題目標定位上可以各有側重,有的專題與實際生活聯系得較為緊密,有的專題更偏向學術性.教師可以根據學生的不同情況,合理安排探究學習.探究學習在強調層次性的同時,也強調要發揮超越性的一面,要讓學生大膽地懷疑,大膽地猜測,從而創造性學習,不斷地向自我挑戰和超越自己.3、舉例說明校本課程開發的主要支持策略.答：對策一,需要進一步弄清校本課程開發的范圍；對策二,把握校本課程開發的位置；對策三,熟悉校本課程開發的流程；對策四,選用校本課程開發的有效策略；4、結合實際闡述現代教學媒體的選擇與應用應遵循怎樣的原則? 答：（1）依據教學目標：每個單元、課題、項目都有一定的教學目標,即具體的教學要求,比如要使學生知道某個概念、明白某種原理,或掌握某項技能等等.為達到不同的教學目標常常需要使用不同的媒體去傳輸教學信息.
（2）依據教學內容：各門學科的性質不同,適用的教學媒體也有所區別；同一學科內務章節內容不同,對教學媒體也有不同要求.如在語文學科中講讀那些帶有文藝性的記敘文,最好配合再造形象,應該通過提供某些情景的媒體,使學生有親臨其境的感受,喚起他們對課文中的人物、景象和情節的想像,為學生的體驗性學習提供條件,使之加深理解和體會.又如數學、物理等學科的概念、法則和公式都比較抽象,要經過分析、比較、綜合等一系列復雜的思維過程才能理解,應該提供生動、形象、富於變化的媒體教材,才能幫助學生理解.
（3）根據學生變數,不同年齡階段的學生對事物的接受能力不一樣,選用教學媒體必須顧及他們的年齡特徵.比如,小學生的認知特點是：直觀形象的思維和記憶要比邏輯抽象的思維和記憶發達,注意力不容易持久集中,對他們可以較多地使用電影、錄像和多媒體教學軟體.多媒體教學軟體要生動形象,重點突出,色彩鮮艷,最好多配以動畫,每節課使用的次數不宜過多,解釋要細致一些；使用錄像和電影也宜選用短片,動畫鏡頭可以多一些.隨著年級的升高,學生的概括和抽象的能力發展起來,感知的經驗也逐漸豐富起來,注意力持續集中的時間延長,為他們選用的教學媒體就可以廣泛一些,傳遞的內容則增多了分析、綜合,抽象、概括,增加了理性認識的分量,重點應該放在揭示事物的內在規律性上,同一種媒體連續使用的時間也可以長一些.另外,在兩種效果接近的媒體中進行選擇時也可以適當考慮學生的習慣和愛好.
1.進取心理與挫折心理的碰撞 進取心強是青年教師心理狀態的主流.但是,對於多數青年教師來說,由於他們主觀上獻身於教育事業的心理准備不足,對教師工作的困難和復雜程度認識不深,加之缺乏教育心理學等理論素養,又初涉教育工作,缺乏實踐經驗,教學業務能力較弱,一時難以適應教師角色,因而存有挫折心理,情緒波動和情感變化較大.再加上教師待遇偏低,校外高收入的誘惑,更增強了他們進取心理與挫折心理的碰撞強度,進而阻礙了他們迅速進入教師角色.
2.師表要求與青年心理的矛盾 教書育人、為人師表是廣大青年教師追求的心理目標.他們處於青年時期,情感豐富,才思敏捷,富有朝氣,希望自己能夠成為師表,熱心投入教書育人工作.但是,由於他們對教書育人、為人師表的內涵認識不深,對為人師表要求的艱巨性復雜性的心理准備也不足,往往呈現出心順了大幹一場,心不順就對付一陣的心理狀態,缺乏對學生動之以情深於父母,曉之以理細如雨絲的循循善誘精神.這種師表要求與青年心理的矛盾,使他們在初涉教師角色中,表現出情緒不穩,情感起伏較大的特徵.
3.競爭心理與壓抑心理的沖突 勇於競爭是當代青年教師顯著的心理特徵.他們渴望在改革開放的年代裡,參與平等競爭,施展才華學識.但是,由於他們一方面初涉社會,人生閱歷淺,處理復雜的人際關系能力較弱,往往過高估計了自己；另一方面,他們在初級階段既想盡快勝任教育工作,參加講師評聘,又考慮必須認真處好上下級和同事間的關系,加之客觀上職稱評聘、獎金分配、分房等「論資排輩」管理制度不完善的影響,使他們既渴望參與平等競爭,脫穎而出,又苦於成家立業的奔波和部分政策制度措施有待完善的困擾,時常發生競爭心理與壓抑心理的激烈沖突,往往出現過度緊張、焦慮、煩惱、憂郁的心理失衡狀態,個別的導致神經官能症或心理變態的發生.
(二)成熟階段的心理沖突及其形成因素
青年教師在走向成熟階段中,集中表現為完善教師人格的心理沖突.據調查分析,此階段青年教師大體有三類設計方案,其心理沖突具體表現及其形成因素為：
1．加緊完善教師人格型 他們大多是青年教師中的佼佼者,基於種種主客觀因素,他們較早地確立了獻身教育事業的志向,人際關系和家庭生活較為融洽,進而在教學或科研工作中做出了較突出的貢獻.因此,他們下定決心,再接再厲,加緊完善教師人格,力爭再上一層樓.他們的心理狀態,集中表現為進取心理與焦慮心理的矛盾,有時因某種挫折或困惑,表現出過度緊張和急躁不安的情緒.
2．先緊後松完善教師人格型 他們晉升為講師,表明自己在初級階段努力的成功,成功之餘何不鬆弛一下!可見他們的心理特徵,集中為甘居中游與不甘落後的心理沖突,突出表現在自以為不如自己的某青年教師做出了突出貢獻或教學生活發生重大變故時,會產生一些情感振盪和情緒起伏.
3．放慢完善教師人格型 在初級階段中,有少數教師較長時間陷入不切實際的旋渦之中,他們遲遲進入不了教師角色.後幾經掙脫,方減輕些心理沖突,終於評上了講師,自以為大功告成,可以轉移興趣中心,熱衷於家庭生活,寄希望於自己的孩子,至於完善教師人格就慢慢來吧.以人生一回何必那麼苦自己為宗旨,進取意志重又消退.因此,他們的心理特徵是追求安逸與害怕落伍的沖突.
由此我們可以得出這樣的結論：適當的心理調節對於緩解青年教師的心理沖突,解決青年教師的心理矛盾,完善教師人格,進而提高青年教師素質是至關重要的.

『拾』 在新課程背景下，教師應該有什麼樣的教學觀

來源： 華南師范大學學報(社會科學版) 作者： 高凌飈 [字體：大 中 小 ]

教學觀是指教師對教學的本質和過程的基本看法[1] 。研究表明,教師的教學觀一經形成,就會在他們的頭腦中形成一個框架,影響到他們對教學過程的具體事物和現象的看法以及在教學中的決策和實際表現,進而影響到學生的學習[2] 。教學觀念對教學活動起著指導和統帥作用[3] ,正因如此,轉變教師的教學觀成為國家基礎教育新課程改革的重要目標之一,也是新課程能夠得以成功的重要條件。建構主義的理論告訴我們,觀念轉變是自我建構的結果,是頭腦中原有的觀念與外來信息相互作用的結果。要轉變教師的教學觀,首先應了解教師頭腦中原有的教學觀,才能通過適當的引導,使教師在對原有教學觀念重新認識的基礎上,逐步建立起新的教學觀念。目前,從理論上闡述介紹新課程的教學觀的文章很多,對教師實際上持有的教學觀的研究卻幾乎沒有,特別是國家新課程實驗區開展新課程試驗已經有一年多了,經過新課程培訓後國家實驗區的教師們實際上持有什麼樣的教學觀? 他們的教學觀念與新課程所提倡的教學理念是否一致? 對轉變教師的教學觀有何借鑒和啟示? 這些問題的研究對於深入開展教師培訓、形成與新課程相適應的教師教學觀念而言,極為必要和迫切。
一、 教學觀的一般類型和新課程的理念導向
由於對教學觀的研究可以為教師教育和教學指導工作提供許多有意義的信息,國際上從20世紀80 年代開始對教師實際持有的教學觀進行了大規模研究。結果表明,教師的教學觀基本上可以歸結為兩種典型取向和五個基本類型[4] 。教學觀的五個基本類型為:傳遞信息;傳遞知識的結構;師生相互作用;幫助學生理解;促進學生的概念轉變。前兩種教學觀的共同點是強調教師和教學內容,屬於以教師(或教學內容) 為中心的教學取向(orientation to teaching) 。後兩種教學觀的共同點是強調學生的主體地位和學習過程,屬於以學生為中心的教學取向。第三種教學觀介乎兩類取向之間。
在國內,對教師的教學觀進行系統的研究始於1995 年[5] ,通過質的分析研究和問卷調查,發現可以將我國教師的教學觀概括為五種類型,並進一步歸結為兩種取向,和西方教師的教學觀既有一定程度的相似,也存在許多差異。根據高凌飈的研究[6] ,我國教師所持的教學觀的一般類型包括以下幾個方面。
1. 傳授知識的教學觀。認為教學的本質是傳授知識,是把知識從外在於學生的源泉(教師或教科書) 搬運到學生身上。教師是教學過程的中心,學生只是被動的接收者。教學過程的出發點是外在於學生的教科書或教學大綱,是一個從教學內容出發,經教師到學生的單向過程,教學效果表現為知識量的積累。
2. 應付考試的教學觀。認為教學是一種幫助學生獲取某種資格或合格證書的手段,因此把焦點放在學生的成績特別是考試成績上。教學成為一種訓練學生去適應考試要求的過程。教師是訓練者,學生是訓練對象。考試就像一根指揮棒,決定了教師和學生的行為,決定了教學的內容以至於教學的方法。
3. 發展能力的教學觀。認為教學的目的是促進學生能力的發展,學習的能力不可能通過傳遞交給學生,必須從學生內部發展起來。教師只不過是一個領路人,一個輔導員,一個幫助學生組織學習的人。教學過程被看成是促進學生理解和鼓勵學生改變頭腦中原有的觀念的過程,教學內容必須與學生的生活有密切的聯系,教學的效果表現為學生對世界對問題的看法的轉變。
4. 端正態度的教學觀。認為教學的主要目的是幫助學生確立正確的學習態度。要求教師在治學態度方面應當成為學生的榜樣,通過師生間的互動、通過潛移默化促使學生轉化,成為熱愛學習、有獨立精神和積極進取的態度的人。因此教學的內容並不限於學科的知識或結構方法,還包括在師生互動過程中表現出來的態度。
5. 教書育人的教學觀。與端正態度的教學觀相似,這種教學觀也強調教師的模範作用,強調通過友好的正面的作用來促進學生的成長,不過這時注重的是學生的品行表現,希望課堂的教學過程不但給學生帶來知識,使學生的能力得到發展,還使他們學會怎樣為人處世,在思想和品德方面得到提高。教師既是學生的朋友,又是他們的行為表率。教學的內容不局限於教材,包括任何蘊含良好品德和價值取向的材料,如小說、故事等。不過最主要的「教材」是教師的表率作用。
上述「傳授知識」和「應付考試」的教學觀有一個共同的核心,即通過一個基本上是單向的教學過程,從外部將一定量的知識和技能灌輸給學生,以滿足外界對學生的要求。因此可以進一步歸結為高一層次的教學觀念或思想取向,稱之為單向灌輸式的教學取向。這種教學取向把學生看成是被動的接受者或受訓對象。教學的內容和過程都是由外部因素控制的單向過程,以教學內容(大綱或教科書) 為出發點,再到教師、學生。用一種量的觀點,或者是知識的量的積累,或者是考試成績,來衡量教學的效果。
「發展能力」、「端正態度」和「教書育人」這三種教學觀有著共同的核心思想,即通過教師、學生和教學內容三者的互動促進學生的發展。它們的不同只在於涉及到不同的方面的發展,或者是學生的認知能力,或者是學習態度,或者是操行品德。可以把這三種教學觀歸結為一種高階的觀念或取向,稱之為互動培育式的教學取向。這種教學取向把學生放在主動的地位,教師只起引導、輔助或者榜樣的作用。教學過程不再是單向的,而包含了多種形式的活動,以及教師、學生和教學內容三者之間的多向互動。教學內容不被教學大綱、教科書或考試要求所限制,自然、社會、日常生活的問題,歷史故事,學習的方法,解決問題的技能等等,以至透過教師行為所體現出來的學習態度和價值觀,都被包括在教學內容的范疇內。
新課程提出要改變過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀,倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手,培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力;教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展,要處理好傳授知識與培養能力的關系,注重培養學生的獨立性和自主性,引導學生質疑、調查、探究,在實踐中學習,促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格,關注個體差異,滿足不同學生的學習需要,創設能引導學生主動參與的教育環境,激發學生的學習積極性,培養學生掌握和運用知識的態度和能力,是每個學生都能得到充分的發展[7] 。由此可見,新課程提倡的是「發展能力」、「端正態度」和「教書育人」的教學觀,希望教師採取互動培育式的教學取向。這是新課程的理念導向。
二、 新課程國家實驗區教師教學觀的現狀調查
新課程的理念導向和我國教師的現實情況有多大的差距? 為實施新課程而對教師進行的培訓是否促進了教師教學觀的轉變? 成效多大? 為弄清這些問題,華南基礎教育課程研究中心高凌飈教授領導的項目組運用《教師教學觀問卷(TCT) 》[8]對包括深圳市南山區、長沙市開福區、山東高密市、河北鹿泉市、廈門市、大連市、南寧市、海口市、廣西柳州市、貴陽市和青島市等在內的11 個國家級新課程實驗區的中、小學教師共1 005人進行了問卷調查,此項研究的調查結果是本文闡述新課程國家實驗區教師教學觀現狀的基本依據。
表1 給出了11個國家新課程實驗區部分教師教學觀的調查結果。表中所列的數值為各實驗區教師對某種教學觀的回應的平均值,取值范圍為1 - 5 ,數值大表明認同程大,5 表示完全認同,1 表示完全不認同,3 表示持中立態度。如,實驗區I 和A 的教師對單向灌輸式教學取向的回應的平均值分別是2154 和2189 ,說明他們對單向灌輸式教學取向的態度都居於中立和不認同之間,但實驗區I 的教師對單向灌輸式教學取向比實驗區A 的教師更不認同;當然這種差異在統計意義上是否具有顯著性,必須通過統計檢驗加以驗證。
由表1 可以看出,從總體上看,11 個實驗區的教師對單向灌輸式的教學取向,或者說對傳授知識和應付考試的教學觀,持中立但略偏向於不認同的態度;對互動培育式的教學取向,或者說發展能力、端正態度和教書育人的教學觀,持一種認同的態度。表1 的數據還進一步表明,只有部分學科採用新課程的實驗區教師,如F、G、H、J 等,相對來說更傾向於單向灌輸式的教學取向;全面採用新課程的實驗區,如I、A 等,相對來說更傾向於互動培育式的教學取向。
由於人們在回答問卷的時候會偏向於採用正面的回答,比較某一組被試的檢測值與平均常模的差別比單純看原始檢測值有意義。表2 給出了各實驗區教師教學觀的檢測與本次調查總體平均值的差值。
表1 11個國家新課程實驗區部分教師的教學觀

說明:表中字母分別代表11個新課程國家試驗區"
表2 各實驗區教師教學觀檢測值以及過去調查結果與實驗區總平均值對比

說明:表中數值為各實驗區的檢測值與全體平均值之差,或者是過去調查值與本次檢測平均值之差;加*號者說明差異顯著(P<101)"
表2 中各相應教學觀下的數值為某實驗區被試教師在該項目上的檢測值與總體平均值之差,負值表示該項檢測值低於總平均值,正值表示該項檢測值高於總平均值。如傳授知識觀下第二個數值- .22 *表明B 區教師在傳授式教學觀方面的檢測值比總平均值低了0.22 。如果以測試的平均值作為常模,B 實驗區的教師對傳授式教學觀的態度明顯是負面的。加*的數值表示經過T 檢驗表明該差值在統計上是顯著的,這更加進一步證明了由於實驗區對新課程的實施程度不同,教師教學觀亦有不同。
為了比較實驗區教師教學觀念與幾年以前的教師的教學觀,表2 還給出了1995 年對廣東省的物理教師以及1999 年對南海市的小學語文和數學教師所做的檢測結果與這一次11 個實驗區的檢測平均值的差。從表2 可以看出,和1995 年廣東省物理教師的情況相比較,實驗區教師明顯地傾向於認同互動培育式的教學取向而不認同單向灌輸式的教學取向;與1999 年廣東省南海市小學語文和數學教師的情況相比,實驗區的教師明顯地傾向於不認同單向灌輸式的教學取向,而在互動培育式教學取向上的差異在統計上不顯著。這說明經過多年來關於素質教育的宣傳,特別是經過新課程實驗前的培訓,教師的教學觀確實是朝著符合新課程理念的方向改變。為了進一步檢驗教師教學觀的改變是否穩定,對深圳市南山區教師在剛接受完通識培訓時的教學觀與經過一學期的實踐後的教學觀進行了比較,表3 給出兩次檢驗的差值(T 檢驗結果) 。
表3 深圳市南山區教師教學觀前後兩次調查的對比

說明 :表中差值為第二次測試的平均值減去第一次測試平均值所得的差,加3 號的表明該差值具有統計顯著性( P < 101)。
從表3 可以看出,深圳市南山區教師在新課程的培訓經過一個學期之後,對單向灌輸式教學取向的態度,主要是傳授知識的教學觀的態度從原來的不甚認同變為傾向於中立,這是傳統教學觀的明顯回潮。這一事實說明改變教師的教學觀是不容易的,不可能一蹴而就。分析以上對國家實驗區教師教學觀調查結果,可以發現試驗區教師教學觀現狀具有以下特點:
1.新課程國家試驗區教師相對而言更傾向於互動培育式的教學取向;2. 新課程實施程度不同,教師對互動培育式的教學取向的傾向程度亦有不同,全面採用新課程的試驗區教師比部分學科採用新課程的試驗區教師在教學觀上更傾向於互動培育式的教學取向;3. 教學觀的改變具有一定的不穩定性,表現為對傳統教學觀的回潮。
三、 形成與新課程相適應教師教學觀的反思和啟示
新課程國家實驗區教師教學觀現狀說明新課程的實施,特別是對教師所做的培訓工作,促進了教師教學觀向更為學生中心、更重視學生發展、更加重視教學過程中的互動這樣的方向轉變,有利於教師形成互動培育式的教學取向,這種轉變符合素質教育方針的要求,同時也是符合新課程所提倡的教學觀的。這在某種程度上也證明了在新課程國家實驗區對於轉變教師教學觀所採取的培訓措施是有效的,是值得借鑒的;但同時通過對國家試驗區現狀的探索,在開展轉變教師教學觀的工作時我們尚須對以下幾個問題作進一步的認識和思考。
1. 轉變教師的教學觀是一項系統性工程,它需要相應環境支持。從調查的情況看,盡管實驗區的教師變得比以前更加認同互動培育式的教學理念,但是,教師們始終不放棄傳授知識和應付考試這兩種帶有單向灌輸式取向的教學觀。這種情況反映了教師們在價值取向上的矛盾,一方面承認互動培育式的教學取向是合理的,一方面又認為單向灌輸式的教學取向有其實用的或功利的價值,因而不肯放棄。理論上的合理觀念與現實持有的觀念、口頭上宣稱的觀念行動中實踐的觀念存在不一致,這種價值取向上的矛盾在我國教育界普遍存在。要改變教師的教學觀,看來還得改變目前的環境和教育氛圍,改變過分的功利主義、把短期的功利當成「現實」觀念,創造一個有利於新課程改革的氛圍。
2. 轉變教師教學觀念是一項長期而艱巨的工程。深圳市南山區的情況表明,在培訓的熱情過去之後,舊的教學思想又逐漸開始回潮。從與其他實驗區教師的座談中我們發現也有類似的情況,但是因為沒有對比調查,不能給出確實的數據。這種回潮現象說明:第一,理念的轉變需要經驗的支持。如果不能在實際教學中給教師予以支持,使教師不僅在理念上,而且在具體的教學中,懂得應當怎樣做,怎樣組織學生進行發生式、探究式、合作式的學習,就不能保證新的教學觀念真正紮下根來。這樣一來,教師很容易回到熟悉的老路上。第二,正如上面所說,教學觀念的轉變需要環境的支持,需要有一個有利於改革的氛圍。作為新課程的實驗教材要真正重視學生的發展而不是仍然過分重視學科知識的傳授,各項對學校、教師、教學和學生學習的評價要真正有利於互動培育式的教學而不利於單向灌輸式的教學,等等。在這些方面還要做大量、長期、艱苦的工作,不然的話,新課程不可能成功地加以實施,不可能取得預定的效果。
3. 教師教學觀是反思、評價課程實施的重要指標。在新課程實驗的開始,各實驗區教師在教學觀上存在差異是很自然的。即使幾年以後,差別還是存在的。重要的不是各地之間的差別,而是各地自己與自己比的變化。如果經過幾年的新課程之後,教師們反而更傾向於認同單向灌輸式的教學取向,則可以從一個側面說明新課程本身或者實施上的問題。因此,通過檢測、分析教師教學觀使新課程實施中所存在的問題與不足進行及時反饋,是新課程預期成效取得的有力保障之一