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幼兒園課程選擇

發布時間: 2020-11-28 09:33:27

幼兒園課程內容選擇中應注意的問題

內容的選擇來園與幼兒實際生活需要。健康教學活動內容的選擇離不開幼兒的版一日生活,因為生活就是權實踐、參與和體驗。讓幼兒在有挑戰性的活動中學習,才是適合幼兒發展的學習。教師所選擇的內容應涉及到健康教育內容的方方面面。

② 幼兒園課程內容選擇的基本原則主要有哪些

幼兒園課程內容選擇的基本原則: 一、幼兒園課程內容的選擇應緊緊圍繞幼兒教育的目標; 二、幼兒園課程內容的選擇應緊緊立足於幼兒發展; 三、幼兒園課程內容的選擇應基於幼兒的真實生活。

③ 幼兒園教材如何選擇課程怎樣安排比較合理

什麼是課程?1983年出版的《現代漢語詞典》把課程解釋為「學校教學的科目和進程:課程表」 ①。1990年出版的《教育大辭典》(第1卷)把課程解釋成是「為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和。包括學校所教各門學科和有目的、有計劃、有組織的課外活動」 ②o我國學者鍾啟泉在2003年出版的專著《現代課程...論(新版)》中指出,「傳統的課程是分別以各自學校的所有年級的各科時間表的形式表現的。但是,現在所用的『課程』這個詞,不但指這種外部輪廓,指教學的內容——教材的劃分與構成,而且還包括了計劃化的教學活動的組織乃至評價在內,其范圍大大擴充了」。 可見,課程的涵義隨著時代的發展而不斷地變化,既包括教學內容,又包括教學組織和教學評價。了解課程的涵義及其變遷對於我們理解幼兒園的課程是十分有益的。 一、幼兒園課程編制模式 (一)目標模式 目標模式即:課程目標的確定、學習經驗的選擇、學習經驗的組織和學習結果的評價,它以現實社會生活的需要為其基本立足點,反對「形式訓練說」嚴重脫離社會與兒童實際生活的傾向,確定對社會有實用價值的目標,並在此基礎上選擇、組織和評價學習經驗,就這一價值定位而言,是基於杜威的實用主義哲學思想,特別是他的工具主義知識觀。 泰勒認為,在課程編制過程中,編制者必須回答四個問題,它們是:(1)學校應該達到哪些教育目標?(2)提供哪些教育經驗才能實現這些目標?(3)怎樣才能有效地組織這些教育經驗?(4)我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現?這四個問題解決的正是課程目標的確定、學習經驗的選擇、學習經驗的組織和學習結果的評價這四個問題。 泰勒建立的目標模式被不斷的修正和改造。惠勒對泰勒模式的課程編製程序的排列方式予以改造,將直線型的目標模式改為圓環型的目標模式,即確定目標——選擇學習經驗——選擇學習內容——組織、統合學習經驗與內容——評價——調整目標、確定新一輪目標。 目標模式採用行為目標的方式設置課程目標,並以此為出發點編制課程,使整個課程的運作成為了一個具體化的和結構化的操作程序,這樣做能提高幼兒園教育、教學過程的計劃性、可控性和可操作性。但是,也正是目標模式的這種特徵,會使依據目標模式編制的幼兒園課程由此而產生很多弊病: 1、課程目標是由課程編制者確定的,而到目前為止,人們對兒童的發展水平、學習規律以及他們的興趣和需要還認識甚少,特別是兒童富有創造性的行為在更大程度上具有不可預知性。 2、課程目標以兒童行為來確定,課程就會自然地強調那些可以用兒童行為明確識別的方面,而忽略那些難以轉化為行為的方面。 3、按行為目標的方式確定課程目標,使課程目標被分解成了各個獨立的部分,這種將兒童的學習經驗分割成「碎片」的做法,強調的是通過訓練而達成預期的目標,這與學齡前兒童從其自身已有的經驗出發,整體的學習知識和獲得經驗的學習方式之間存在距離。 (二)過程模式 過程模式是建立在與目標模式完全不同的教育觀、知識觀以及方法論原理的基礎之上的。 斯坦豪斯反對目標模式的工具主義的教育觀和知識觀,倡導一種立足於教育內在價值的,旨在培養兒童智慧、教養和自由品質的教育觀,以及注重理解與思維的價值的知識觀。 斯坦豪斯認為,教育最終目的在於增進人的自由及創造力,而教育的重要機制在於引導人們探索知識。他認為技能、信息與知識不同,它們是工具性的東西,是在某些知識背景中學到的,對這些淺表層的東西的掌握可以單純依靠講授加以完成。 過程模式吸收了現代兒童發展心理學和認知心理學理論中的一些合理成分。斯坦豪斯並沒有絕對地反對目標,但是,他所提出的過程模式的目標與目標模式的目標有著本質的區別: 第一,過程模式的目標只是總體教育過程的一般性、寬泛的目標; 第二,這些目標不構成評價的主要依據; 第三,這些目標是非行為性的,可以依此為依據確定課程編制的指導性原則和方法,使教師明確教育過程中內在的價值標准及總體要求,而不是課程實施後的某些預期結果。 從幼兒園課程編制的角度評價過程模式,能夠從該模式的長處和不足中發現很多與幼兒園課程編制和改革有關聯的啟示。 二、幼兒園課程目標 (一)幼兒園課程目標的取向及其表述 1、行為目標 行為目標是以兒童具體的、可被觀察的行為表述的課程目標,它指向的是實施課程以後在兒童身上所發生的行為變化。行為目標具有客觀性和可操作性等特點。 2、生成性目標 生成性目標是在教育過程中生成的課程目標。如果說,行為目標關注的是結果,那麼生成性目標關注的則是過程。以生成性目標為取向的學者認為,教育是一個演進過程,課程目標反映的應是此過程的方向的性質,而不是此過程某些階段或外部東西的性質。生成性目標反映的是前者,它反映的是兒童經驗生長的內在要求,反映的是問題解決的過程和結果。 生成性目標取向在人本主義課程理論中發展到了極點。人本主義心理學家羅傑斯就認為,凡是可以教的東西,相對而言都是無用的,對人的行為基本上不會產生什麼影響,而真正能夠影響人的行為的知識,只能是他自己發現並加以同化的知識。因此,課程要為兒童提供有助於個人自由發展的學習經驗,應強調兒童個人的生長、個性的完善,而不是關注如何界定和測量課程本身。 3、表現性目標 表現性目標是艾斯納提出的一種目標取向。表現性目標多被運用於藝術領域中,它強調的是個性化,指向每一個兒童在教育情境的種種"際遇"中所產生的個性化表現及反應的多元性。 表現性目標的目的:艾斯納認為,只要兒童的創造性得到充分發揮,那麼他在教育情境中的具體行為表現和所學得到的東西是無法准確預知的,因此,表現性目標追求的不是兒童反應的同質性,而是反應的多元性。 表現性目標和教學性目標的關系:艾斯納在闡述教學性目標和表現性目標的關系時指出,教學性目標針對的是表現所必需的某種技能的發展,這些技能一旦得到,便可用於表現活動之中。 (二)課程目標取向在幼兒園課程中的互補作用 各種課程目標取向各有其長處,也各有其短處。應該說,從行為目標取向發展到生成性目標取向,再發展到表現性目標取向,體現了課程發展對人的主體價值和個性解放的追求,反映了時代精神的發展方向。但是,這並不是說,後者可以取代前者,每一種目標取向都有其存在的價值。在幼兒園課程的編制中,應兼容並蓄各種課程目標取向,以每種課程目標取向的長處,彌補他種課程目標取向的短處,為達成學前教育的目的服務。 行為目標適用的方面:行為目標具體、明確,便於操作和評價。在幼兒園課程中,某些知識和技能的傳授、行為習慣的訓練可以運用行為目標的方式表述課程目標,期望通過課程的實施過程,全體兒童或大部分兒童都能夠發生行為目標所規定的行為變化。對於一些非高智能性的認知活動、文化傳遞性質的活動以及養成性的習慣,等等,採用行為目標取向編制課程,往往能收到較為直接的、理想的效果。 應該看到,生成性目標或表現性目標創導者也並不主張完全取消行為目標,或者說都注意吸收行為目標中的合理成分,只是他們認為行為目標只能指向人的較低層面的教育要求,而不能反映高層次的教育要求。 三、幼兒園課程內容的選擇和組織 (一)幼兒園課程內容的取向 1、課程內容即教材 將課程內容看作教材的取向,是與將課程內容看作為向兒童傳遞的知識這一基本點聯系在一起的,而知識的傳遞是以教材為依據的。 2、課程內容即學習活動 將課程內容看成是學習活動的取向,把其關

④ 簡述幼兒園課程內容選擇的原則答案有兩個一個是目的性原則、適宜性

答:1. 邏輯順序與心理順序
邏輯順序指的是根據學科本身的系統及其內在的聯系組織課程內容, 心理順序指的是 以適合兒童心理特點的方式組織課程內容。
2. 縱向組織與橫向組織
縱向組織指的是按照課程組織的某些准則,以先後順序排列課程內容;橫向組織指的 是按「廣義概念」組織課程內容,即打破傳統的知識體系,使課程內容與兒童已有經驗連 為一體。
3. 直線式組織與螺旋式組織
直線式組織指的是將課程內容組織成一條在邏輯上前後聯系的直線, 使前後內容互不 重復;螺旋式組織指的是在不同的階段,課程內容會重復出現,但是這些重復出現的內容 在深度和廣度上都有所加強。

⑤ 選擇和確定幼兒園課程內容的原則有哪些

一、幼兒園課程內容的選擇應緊緊圍繞幼兒教育的目標; 二、幼兒園課程內容的選擇應緊緊立足於幼兒發展; 三、幼兒園課程內容的選擇應基於幼兒的真實生活。

⑥ 選擇和確定幼兒園課程內容的原則有哪些

幼兒園課程組織基本原則(principles of kindergarten curriculums organization) 幼兒園課程的基本任務是提供一個優化的教育環境,讓幼兒在生動活潑、積極主動的學習生活中,奠定一生可持續發展的基礎。這個優化的教育環境,首先要反映在幼兒園課程的「藍圖」中。組織幼兒園課程,即繪制出這樣一張幼兒園課程方案或計劃「藍圖」,這是一個具有整體性、系統性的工作,因此應該遵循課程組織的整體性原則、生活化原則和主體性原則。 整體性原則 人本質上應該是身心各方面和諧統一的整體。幼兒教育的目的就是把他們培養成為和諧發展的「完整兒童」。為此,幼兒園課程需要把各種教育因素有機地組織起來,使它們相互支持、相互強化,只有按這樣的原則組織起來的整體優化的課程結構,才能轉化為幼兒完整、系統的學習經驗,以達到促進其身心全面和諧發展的目的。 整體性既是幼兒園課程組織的一個基本原則,更是一種指導思想。課程組織的整體性原則集中體現在對幼兒園課程結構的思考和對課程所涉及的各種關系的處理上。比如,根據這一原則,我們不應把幼兒園課程組織僅僅理解成集體教育活動的編制,而要把集體教育活動與生活活動、自由游戲等各種活動有機地結合起來;不應只考慮「顯性」的教育影響,也應充分考慮幼兒可能獲得的「隱性」經驗;不應只重視直接教學,也應該重視間接教學;不應把幼兒園課程看做是幼兒園內部的教育工作,而應把家庭、社區的教育資源盡量發掘出來;等等。 概括地說,幼兒園課程的整體性原則,要求課程設計者樹立整體觀和系統觀,不要把課程組織看成一個個要素、部分的簡單相加,一個個環節的簡單連接,而要把課程各要素、各部分、各環節都看成是課程整體系統中的要素、部分、環節,看成是相互聯系、相互滲透、相互影響、不可分割的。把課程組織成為一個具有合理結構和內在邏輯聯系的整體,使之發揮「整體大於部分之和」的效應,這是課程整體性組織原則的關鍵所在。 生活化原則 生活化是幼兒園課程的基本特點。它既體現在課程內容的選擇上,也體現在課程的組織上。體現在課程內容的選擇上,更多指的是課程內容要貼近幼兒的生活經驗和生活實際,加強教育與生活的聯系,使幼兒園教育生活化;體現在課程的組織上,則更多是指「寓教育於一日生活中」,使幼兒園的生活「教育化」。當然,教育生活化和生活教育化是一個問題的兩個方面,不可截然分開。比如,幼兒園的生活中處處可能蘊涵著有價值的教育內容,教師可以隨機將這些內容納入計劃,生成課程,這既可以看做是教育生活化,也可以看做生活教育化。 課程組織的生活化原則,要求設計者在制定課程藍圖或計劃時,對課程目標及其達成途徑進行分析,以考慮實現目標的適宜方式。如哪些目標可以結合幼兒園一日生活的有關環節自然地實現;哪些目標需要專門組織的教育教學活動才能達成。對於後來者說,需要且可以在日常生活中積累哪些經驗作為理解教學的基礎,二者之間如何更好地配合等。此外,對一日生活主要環節的教育功能和可能蘊藏的教育機會進行分析,一方面讓它們「名正言順」地承擔起實現課程目標的任務,使其潛在的教育價值得充分的發揮;另一方面,減少不必要的專門教學活動,為幼兒園課程提供更多的生成和發展的空間。再者,對幼兒的生活環境和生活變化規律進行分析,以使課程安排更符合幼兒的需要,更具有廣泛的教育資源。如每年的入園時間,對「新生」而言都有一個入園適應,建立心理安全感的問題;對「老生」來說,也有一個恢復常規的問題。這可以說是幼兒園生活的自然順序和規律。每年的季節和節日變化也都有規律地影響著幼兒的生活,為他們提供著天然的學習機會和環境。遵循這些自然順序和規律組織課程,幼兒園課程更會充滿生活氣息。 需要注意的是,幼兒園課程的生活化是原則而不是目的,其目的在於讓幼兒的學習更加自然而有效。因此不應把它理解得過於極端,即在強調教育生活化的時候,不要忘記或降低教育目標、要求,造成有生活而把生活變成生硬、僵化的說教,使生活失去了它自然輕松的一面。這也是對待其他類似口號,如「教學游戲化」與「游戲教學化」的基本態度。 主體性原則課程組織的主體性,指的是要把課程組織成教師主動引導的、幼兒積極參與的教育教學過程。 幼兒是學習的主體,只有幼兒的主動參與、主動建構,課程才能內化為他們的學習經驗,促進其身心發展;也只有在主動學習的過程中,當今社會最需要的、以創造性為最高表現形式的人的主體性品質才能逐漸形成。研究表明,幼兒的主動學習包括以下特質:內在的學習動機;對目標的直接行動,即動手操作,親身體驗;實際解決問題;表達和分享經驗。因此,幼兒園課程的組織要充分考慮如何讓幼兒在與課程環境(教師、同伴、內容、情境等)的相互作用中主動學習。 幼兒的主動學習需要教師的積極引導,只有在教師科學而藝術地引導下才能取得高效率而且合目的。而教師科學而藝術地引導的前提之一,是教師主體性的發揮。具體體現在課程組織中,就是課程計劃的靈活性、開放性,就是教師的自主權。教育過程中有很多不確定性,很難准確預測,需要幼兒教師在與幼兒的教學交往中根據情況作出適當的反應。因此,無論是他人或是教師自己制定的教學計劃,都應「留有餘地」。一個缺乏彈性的計劃不僅束縛了教師,更束縛了兒童。 課程組織不可忽視的另一重要因素是人,是作為學習者的幼兒和作為教育者的教師。課程組織的主體性原則特別強調的是,課程組織不只是目標、內容、途徑、方法等的組合,更是人的活動和人的經驗的組織,是人與人、人與課程情境的相互作用。離開了幼兒和教師,忽視了對教學主體的在課程中的地位和作用的考慮,課程組織就失去了根本意義,就變成了一個沒有生命的軀殼。

⑦ 幼兒園哪些課程是必選的

幼兒園課程設置主要是根據3——6歲兒童學習與發展指南設定。幼兒園課程分為五大領內域,健康、語容言、社會、科學、藝術。這五項課程缺一不可,而且可以說是相輔相成的。
幼兒園課程又因地區差異性,地方輔助用書也存在差異性。現在幼兒園多是主題課程,以主題開展與主題相關的五大領域活動。所以不存在哪些課程是必選的。幼兒園所有課程都是圍繞指南目標,如果說是必選,只要能達成指南目標的以游戲為載體的課程都是必選的。譬如,大班的單雙數。如果不好擬定課程,多參考指南會有很大幫助。

如果問題中的必選課程是指輔導班之類的課程,那麼選擇就是幼兒感興趣的可以適當報名。而不是一味以家長意願。在學前階段,幼兒不感興趣的東西學起來是十分枯燥無效的。尊重幼兒興趣,對興趣班進行選擇。

⑧ 幼兒園課程內容的選擇原則及組織類型有哪些

幼兒園課程組織基本原則(principles of kindergarten curriculums organization) 幼兒園課程的基本任務是提供一個優化的教育環境,讓幼兒在生動活潑、積極主動的學習生活中,奠定一生可持續發展的基礎。這個優化的教育環境,首先要反映在幼兒園課程的「藍圖」中。組織幼兒園課程,即繪制出這樣一張幼兒園課程方案或計劃「藍圖」,這是一個具有整體性、系統性的工作,因此應該遵循課程組織的整體性原則、生活化原則和主體性原則。 整體性原則 人本質上應該是身心各方面和諧統一的整體。幼兒教育的目的就是把他們培養成為和諧發展的「完整兒童」。為此,幼兒園課程需要把各種教育因素有機地組織起來,使它們相互支持、相互強化,只有按這樣的原則組織起來的整體優化的課程結構,才能轉化為幼兒完整、系統的學習經驗,以達到促進其身心全面和諧發展的目的。 整體性既是幼兒園課程組織的一個基本原則,更是一種指導思想。課程組織的整體性原則集中體現在對幼兒園課程結構的思考和對課程所涉及的各種關系的處理上。比如,根據這一原則,我們不應把幼兒園課程組織僅僅理解成集體教育活動的編制,而要把集體教育活動與生活活動、自由游戲等各種活動有機地結合起來;不應只考慮「顯性」的教育影響,也應充分考慮幼兒可能獲得的「隱性」經驗;不應只重視直接教學,也應該重視間接教學;不應把幼兒園課程看做是幼兒園內部的教育工作,而應把家庭、社區的教育資源盡量發掘出來;等等。 概括地說,幼兒園課程的整體性原則,要求課程設計者樹立整體觀和系統觀,不要把課程組織看成一個個要素、部分的簡單相加,一個個環節的簡單連接,而要把課程各要素、各部分、各環節都看成是課程整體系統中的要素、部分、環節,看成是相互聯系、相互滲透、相互影響、不可分割的。把課程組織成為一個具有合理結構和內在邏輯聯系的整體,使之發揮「整體大於部分之和」的效應,這是課程整體性組織原則的關鍵所在。 生活化原則 生活化是幼兒園課程的基本特點。它既體現在課程內容的選擇上,也體現在課程的組織上。體現在課程內容的選擇上,更多指的是課程內容要貼近幼兒的生活經驗和生活實際,加強教育與生活的聯系,使幼兒園教育生活化;體現在課程的組織上,則更多是指「寓教育於一日生活中」,使幼兒園的生活「教育化」。當然,教育生活化和生活教育化是一個問題的兩個方面,不可截然分開。比如,幼兒園的生活中處處可能蘊涵著有價值的教育內容,教師可以隨機將這些內容納入計劃,生成課程,這既可以看做是教育生活化,也可以看做生活教育化。 課程組織的生活化原則,要求設計者在制定課程藍圖或計劃時,對課程目標及其達成途徑進行分析,以考慮實現目標的適宜方式。如哪些目標可以結合幼兒園一日生活的有關環節自然地實現;哪些目標需要專門組織的教育教學活動才能達成。對於後來者說,需要且可以在日常生活中積累哪些經驗作為理解教學的基礎,二者之間如何更好地配合等。此外,對一日生活主要環節的教育功能和可能蘊藏的教育機會進行分析,一方面讓它們「名正言順」地承擔起實現課程目標的任務,使其潛在的教育價值得充分的發揮;另一方面,減少不必要的專門教學活動,為幼兒園課程提供更多的生成和發展的空間。再者,對幼兒的生活環境和生活變化規律進行分析,以使課程安排更符合幼兒的需要,更具有廣泛的教育資源。如每年的入園時間,對「新生」而言都有一個入園適應,建立心理安全感的問題;對「老生」來說,也有一個恢復常規的問題。這可以說是幼兒園生活的自然順序和規律。每年的季節和節日變化也都有規律地影響著幼兒的生活,為他們提供著天然的學習機會和環境。遵循這些自然順序和規律組織課程,幼兒園課程更會充滿生活氣息。 需要注意的是,幼兒園課程的生活化是原則而不是目的,其目的在於讓幼兒的學習更加自然而有效。因此不應把它理解得過於極端,即在強調教育生活化的時候,不要忘記或降低教育目標、要求,造成有生活而把生活變成生硬、僵化的說教,使生活失去了它自然輕松的一面。這也是對待其他類似口號,如「教學游戲化」與「游戲教學化」的基本態度。 主體性原則課程組織的主體性,指的是要把課程組織成教師主動引導的、幼兒積極參與的教育教學過程。 幼兒是學習的主體,只有幼兒的主動參與、主動建構,課程才能內化為他們的學習經驗,促進其身心發展;也只有在主動學習的過程中,當今社會最需要的、以創造性為最高表現形式的人的主體性品質才能逐漸形成。研究表明,幼兒的主動學習包括以下特質:內在的學習動機;對目標的直接行動,即動手操作,親身體驗;實際解決問題;表達和分享經驗。因此,幼兒園課程的組織要充分考慮如何讓幼兒在與課程環境(教師、同伴、內容、情境等)的相互作用中主動學習。 幼兒的主動學習需要教師的積極引導,只有在教師科學而藝術地引導下才能取得高效率而且合目的。而教師科學而藝術地引導的前提之一,是教師主體性的發揮。具體體現在課程組織中,就是課程計劃的靈活性、開放性,就是教師的自主權。教育過程中有很多不確定性,很難准確預測,需要幼兒教師在與幼兒的教學交往中根據情況作出適當的反應。因此,無論是他人或是教師自己制定的教學計劃,都應「留有餘地」。一個缺乏彈性的計劃不僅束縛了教師,更束縛了兒童。 課程組織不可忽視的另一重要因素是人,是作為學習者的幼兒和作為教育者的教師。課程組織的主體性原則特別強調的是,課程組織不只是目標、內容、途徑、方法等的組合,更是人的活動和人的經驗的組織,是人與人、人與課程情境的相互作用。離開了幼兒和教師,忽視了對教學主體的在課程中的地位和作用的考慮,課程組織就失去了根本意義,就變成了一個沒有生命的軀殼。

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