新課程倡導的學習方式是

A. 新課程所倡導的現代學習方式的基本特徵是什麼

轉變學習方式從根本上說就是要從傳統學習方式轉向現代學習方式。但是現代學習方式不是特指某一具體的方式或幾種方式的總和，從本質上講，現代學習方式是以弘揚人的主體性為宗旨。以促進人的可持續性發展為目的，由許多具體方式構成的多維度、具有不同層次結構的開放系統。認識和把握現代學習方式的本質特徵是我們創造性地引導和幫助學生進行主動的、富有個性的學習的重要保證。
一、主動性主動性是現代學習方式的首要特徵，它對應於傳統學習方式的被動性，二者在學生的具體學習活動中表現為：我要學和要我學。我要學是基於學生對學習的一種內在需要，要我學則是基於外在的誘因和強制。學生學習的內在需要一方面表現為學習興趣。興趣有直接或間接之分，直接興趣指向過程本身，間接興趣指向活動結果。學生有了學習興趣，特別是直接興趣，學習活動對他來說就不是一種負擔，而是一種享受、一種愉快的體驗，學生會越學越想學、越愛學，有興趣的學習事半功倍。相反，如果學生對學習不感興趣，情況就大相徑庭了，「強扭的瓜不甜」，學生在逼迫的狀態下被動地學習，學習的效果必定是事倍功半。另一方面表現為學習責任。學習是誰的事情，誰應當對學習承擔責任？教師當然應該對學生的學習負責，但是如果學生自己意識不到學習的責任，不能把學習跟自己的生活、生命、成長、發展有機聯系起來，這種學習就不是真正的自我學習。只有當學習的責任真正地從教師身上轉移到學生身上，學生自覺地擔負起學習的責任時，學生的學習才是一種真正的有意義的學習。

B. 新課改倡導的三種學習方法是什麼

新課程下提倡的三種學習方法 一，自主學習：學習者自主確立學習目標、制定學習進度、應用學習策略在解決問題中學習、進行自我評價，並能做出相應的調適。自主學習策略：自主學習是就教學條件下學習的內在品質而言，相對的是「被動學習」、「機械學習」和「他主學習」。其核心是發揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用。自學學習策略具體形式多種多樣，但始終以激發學生內部動機，「自主探索、自主發現」為主線，由「要我學」變為「我要學」。教師在設計、引導學生自學學習。二，合作學習：學習者通過小組里的互助性學習，共同完成學習任務。小組成員既需要承擔個人責任，還需要進行互動活動進行促進性的學習。合作學習策略：合作學習是以小組為基本組織形式，教師與學生之間、學生與學生之間，通過彼此激勵、互相幫助的積極依賴，共同完成學習任務。合作學習是一種既適合教師主導作用發揮，又適合學生自主探索、自主發現的教學策略，是新課程中大力提倡的學習方式。合作學習為學習者提供對同一問題用多種不同觀點進行觀察比較和分析綜合的機會，對問題的深化理解、知識的掌握運用和人際交往能力的提高大有裨益。常見的合作學習形式有：討論、角色扮演、競爭、協同、夥伴。

C. 如何倡導新課程標准「自主、合作、探究」的學習方式

新課程標准倡導「自主、合作、探究」的學習方式，但不少教師對其精神實質並不瞭然於心，以致在實踐中走上了的歧路。在課堂教學中，這樣的流行語常常掛在語文教師的嘴上：在初讀課文時，「請同學們用自己喜歡的讀書方式讀讀課文，畫出自己喜歡的語句。」在所謂的研讀課文時，「請同學們用自己喜歡的學習方式學習課文。」在解決問題時，「請同學們四人一組展開討論。」……這些流行語之後，課堂常常舉手如林，但學生往往是只顧自己讀，只顧把自己想說的意思說完，至於別人讀的哪一句，至於別人對同一個問題是怎樣理解的，都成了因「事不關己」而「高高掛起」。再加上，學生對課文內容還沒有整體感知，就匆匆進入領悟文章語句的內在含蘊，學生的理解也就註定不可能完全到位。另一方面，學生各自為陣，你讀喜歡的這一句，他讀喜歡的那一句，你談對這一句的理解，他談對那一句的理解，把文章支解得七零八落，學生的思維處於一種無序狀態，這嚴重地破壞了課文的整體美，長期以往，不利於培養學生思維的條理性、層次性、嚴密性。

D. 新課程倡導自主、合作、探究的學習方式。這一理念決定了學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身

小組合作學習（又稱合作學習）於70年代率先興起於美國，並且已被廣泛應用於中小學教學實踐。它的產生除了美國獨特的社會文化背景之外，主要是出於克服傳統教學存在的弊端，改革課堂教學提高教學效率的需要。它將社會心理學的合作原理納入教學之中，強調人際交往對於認知發展的促進功能。基本做法是將全班學生依其學業水平、能力傾向、個性特徵、性別乃至社會家庭背景等方面的差異組成若干個異質學習小組（每組3-6人），創設一種只有小組成功小組成員才能達到個人目標的情境，即小組成員不僅要努力爭取個人目標的實現，更要幫助小組同伴實現目標，通過相互合作，小組成員共同達到學習的預期目標。小組合作學習將班組授課制條件下學生個體間的學習競爭關系改變為"組內合作"、"組際競爭"的關系，將傳統教學與師生之間單向或雙向交流改變為師生、生生之間的多向交流，不僅提高了學生學習的主動性和對學習的自我控制，提高了教學效率，也促進了學生間良好的人際合作關系，促進了學生心理品質發展和社會技能的進步。近年來，我國一些地方學校改革課堂教學，也對小組合作學習進行了應用與研究。國內外的研究和實踐，都驗證了小組合作學習作為課堂教學常規組織形式在提高學習效果方面的有效性。小組合作學習已成為提高教學效率的新策略。
小組合作形式對於研究性學習的意義
在我們已有的實踐中，小組合作學習對接受性學習的積極作用已經得到證明。研究性學習同接受性學習相比，在教學目標、學習內容、信息來源、學習方式等諸多方面有所不同，其運用小組合作學習形式效果如何呢？
1.更適宜於讓學生獲得從事科學研究的體驗和技能
當今時代科學研究的主要方式是集體研究。科研工作者開展科學研究，通常都是組建課題小組或項目小組，按照一定方案，由小組成員分工合作，有序地研究並最終達到研究目標的。而開展研究性學習目的就在於讓中小學生了解科學研究的方法，學會研究問題和解決問題。這就要求在教學中創設一種類似於科研工作者開展科研的情境和途徑。以小組合作形式開展研究性學習，與科研工作者進行科學研究的組織形式十分相似。學生在合作學習小組中，通過與同伴的共同努力，提出問題、確定目標、制訂方案、收集信息資料並進行分析處理、尋找問題的答案或結論。盡管中小學學生的學習活動不能等同於科學家的研究工作，但是組織形式和探究過程的相似，為學生獲得科學研究的相關體驗提供了基礎。
2.更有利於研究性學習的認知、情感和技能目標的均衡達成
學習是認知的過程，也是滿足學習者心理需求的過程。學習的過程伴隨著濃厚的情意色彩。學習行為又是一種社會化行為，唯有同他人溝通、互動，才能取得較大的成效。研究性學習具有多元目標，包括激發創造精神、增強主體意識、陶冶社會責任感和使命感，學會收集與處理信息、學習體驗科學研究、學會人際交往養成合作精神、提高思維與表達能力等。小組合作學習是同學之間互教互學、彼此交流知識的過程，也是互愛互助、相互溝通情感的過程；學習的過程不僅直接作用於學生的認知發展，並且還通過情意因素促進學生認知的發展以及非認知品質（如人際交往等）的提高，同時也滿足了每個學"影響力"和"歸屬"方面的情感需求。小組合作開展研究性學習，將不僅使學生"學會"、"會學"，而且使學生"樂學"、"好學"，所以，小組合作學習理所當然地成為研究性學習的比較合適的教學組織形式。
3.有利於全體學生主動參與研究性學習，開發每一位學生的創造潛能，提高教學效率。
研究性學習並非培養天才兒童的超常教育，也不同於偏重少數特長學生的課外活動，它面向的是全體中小學生；它並不十分注重研究的結果，而是要讓每個智力正常的學生歷經研究性學習的過程，提高自己的創造意識和能力。小組合作學習避免了班級集體教學中往往出現的相當一部分學生由於得不到充分的參與學習活動的機會不得不處"旁觀"、"旁聽"地位的被動學習狀況，賦予全體學生遠比傳統課堂教學中多得多的參與學習的機會和權利。每個學生都能選擇符合自己興趣的研究性課題，並在課題小組中擔當一部分研究任務，隨著研究的深入，參與程度的提高，自身的潛能得到發揮，獲得了新知識，提高了研究、創新能力。所以，對於研究性學習，小組合作學習是一種高效率的組織形式。
4.學生的主體地位更為突出
在研究性學習中，合作學習小組基本由興趣相同的學生自願組成，研究課題的選擇、研究方案的制訂、研究途徑與手段的選擇、實踐研究並取得研究結果，也都由小組學生按自己意願去完成。在整個學習過程中，學生始終擁有高度的自主性，能夠對學習過程自我設計、自我控制，而教師對學習過程的干預和控制降低到最低限度，僅僅在必要時給予學生以研究方法和學習條件方面的支持而已。
5.更有利於培養學生社會合作精神與人際交往能力
在接受性學習中，小組合作學習形式往往體現為結構化的教學程度，而在研究性學習中，小組合作學習作為基本組織形式貫穿學習過程始終。課題研究的成敗，往往取決於小組成員間合作的好壞。為了達到共同的學習目標，小組成員之間必須相互了解、彼此信任，經常進行交流，互相幫助和支持，還需要舀善地解決可能出現的各種矛盾，同學之間建設起一種融洽、友愛的親密夥伴關系。不僅如此，研究性學習中小組合作學習還表現在同社會方方面面的聯系中，社會調查、訪談、外出收集資料、向專家請教等等，不僅需要合作夥伴的同心協力，而且要獨立地運用社會交往技能去爭取成功。可以認為，研究性學習對於學生的合作精神和人際效能力提出了更高的要求，也提供了更多的鍛煉的機會。
研究性學習小組合作的實施方式
小組合作研究性學習的實施方式靈活多樣。合作學習小組一般由研究興趣相近的學生自願組成，每組3-6人。在組建小組時，教師可視情況進行協調，給予幫助，例如，幫助個別因為某種原因自己未能落實到組的學生加入到合適的課題小組。
各合作小組開展研究性學習選擇題目並據以建組的方式，可以取開放式、半開放式和集中式三種。
1.開放式
基本式：全年級或班級不設統一研究主題，小組研究題目由學生提出，學生自願組成合作研究小組，各小組研究的課題互不重復。
這類組織方式的特點是，各組研究題目完全由學生根據興趣愛好自主選擇決定，選題領域不受限制，對於學生興趣與特長的發展比較適合；小組研究課題互不重復，其成果豐富多樣，經展示交流，將拓寬同學的視野；選題領域廣泛，學生同社會的聯系面比較寬。
變式：與基本式有一點不同，即每一個研究題目至少有二個小組各自獨立地開展研究。
變式基本保持了基本式的優點，同時又便於形成"組間競爭、組內合作"的良性機制。
2.半開放式
基本式：全年級或者全班確定一個共同的內涵豐富的研究學習主題（例如："人與自然"、"科技與社會"等），然後由學生提出一個在該主題范疇下自己感興趣的研究題目，將這些題目交全班討論予以調整（如合並相近題目，刪減不適當的題目等），確定一批可供開展合作研究的題目。由研究興趣相近的學生自願組成課題研究合作學習小組，實施研究。各小組研究的主題相同但具體題目互不相同。
半開放式的特點是，學生必須在統一的主題范圍內，自主選擇研究題目。
設定統一主題有利於交珠關注目光引向當今同人類生活密切相關的領域，引導他們研究、探索科學與社會發展的熱點問題。
變式：與基本式的區別就在於小組研究的題目可以重復，每個題目都有二個或二個以上的小組獨立開展合作研究，易於達到"組內合作、組間競爭"的效果，促進研究水平的提高。
3.集中式
基本式：由全體同學討論或師生共同交流，最後確定一個引起廣泛興趣的研究題目，作為唯一的研究題目，各合作學習小組獨立開展研究。
這種組織方式研究題目非常集中，但各合作小組就同一個題目獨立地開展研究，其研究的視角、方法、過程及至結果各不相同，差異性大，所以學習活動仍然具有開放性特點。但是"組間競爭"可能比較激烈，相應地引發組內學習夥伴間較強烈的合作動機；在小組合作學習的基礎上可以組織全班（或全年級）就同一問題成功地開展討論與交流。這種組織方式不僅適用於綜合性活動型研究性學習，而且適用於學科教學。例如：政治課就"科索沃問題"開展小組合作學習，各小組課余收集大量有關資料，開展合作研究之後，各組在課堂上展開討論，交流研究結果，能取得理想的效果。
開展研究性學習，究竟採取上述三種小組合作學習的組織方式及其變式中的哪一種，應當視學校、年級、班級學生的不同，考慮課程的類型、學習的內容、教師的條件、學生的興趣與能力特點，予以確定。
研究性學習中小組合作形式的評價
保證小組合作學習取得理想效果的關鍵，是確立一種促進學生在小組集體中不僅個人努力上進並且樂於與同學互助合作的良性制約機制。這就必須改變過去單純鼓勵個人競爭的作法和相應的評價方式，實行鼓勵小組成員之間互助合作，將整個評價的重心由激勵個人競爭達標轉變為激勵小組集體合作達標，確立全新的合作學習的評價指標和評價標准。
小組合作研究性學習的評價的特徵是"兩個結合，兩個側重"，即學習過程評價與學習結果評價相結合，側重於對過程的評價；對合作小組集體的評價與對小組成員個人的評價相結合，側重於對小組集體的評價。無論是過程評價還是結果評價，也無論是對小組集體評價還是對個人評價，都必須把"小組合作表現"列為評價的主要指標之一。例如：小組成員的差異性，小組分工的合理性，小組成員的合作方式，集體研究活動的形式、內容、頻次、效度，小組成員的參與度，達成小組研究結果的方式等等，都應當成為對集體的過程評價的重要觀察視角；個人對分擔任務的態度，執行及完成情況，小組集體活動中的表現，如何與同伴互助合作，個人對課題研究的貢獻（是否有創新），個人達成研究結果的方式以及對集體研究結果的作用等等，則應當成為對小組成員個人評價的視角。
面對各式各樣研究性學習的小組合作形式的實踐，如何科學地制訂合作性學習評價標准，如何通過科學的評價手段積極推進以小組合作為主要組織形式的研究性學習，引導中小學生研究、創新、發展，尚有待於我們在實踐中不斷深入探討

E. 語文新課程中提倡的主要學習方式

新課改倡導的三種學習方法是什麼？

新課改教育研究院
2019年10月21日
關注

新課改倡導的三種學習方法如下：

合作學習：學習者通過小組里的互助性學習，共同完成學習任務。小組成員既需要承擔個人責任，還需要進行互動活動進行促進性的學習。

自主學習：學習者自主確立學習目標、制定學習進度、應用學習策略在解決問題中學習、進行自我評價，並能做出相應的調適。

探究學習：學習者通過確定探究主題，在創設的探究情境中，開展有組織的探究活動，展示探究成果，從而獲得知識、技能，形成探索精神和發展創新能力。


拓展資料

從根本上說，課程改革的動因是因為面臨的社會環境已經變了：在知識經濟時代、信息社會當中，知識以人們無法想像的速度在增加和更新，若不想被淘汰，就必須不斷學習、終身學習。這就是說，具備學習的願望、興趣和方法，比記住一些知識更為重要。真正對學生負責的教育，應當是能夠促進他們全面、自主、有個性地發展。

顯然，全國「萬校一書」的課程體系、「萬人一面」的培養方式，肯定不能適應社會發展的需求。

另一方面，由於高中教育已經基本普及，高中教育的功能也隨之發生了變化：從只面向少數人的精英主義教育，轉變為面向全體學生的大眾教育，高中教育的目的和任務不再是只為大學輸送合格新生。當高中畢業生可能繼續升學，也可能直接走向社會時，高中教育就應當轉變為培養學生的「人生規劃」能力、職業意識和創業精神，這些正是新課改所十分強調的。

此外，這次新課改借鑒了先進國家的課改經驗，是對世界課程改革潮流的自覺順應，這一點在高中課改中尤為明顯。

F. 新課程倡導的學習方式是什麼,它對應學生的發展有何作用

新課程倡導快樂學習，寓教於樂，對應的學習方式是小組討論等發揮學生主觀能動性的方法，對學生的發展起到積極促進作用。

G. 新課程應該提倡什麼樣的學習方式

吳 揚 高凌飈 一、問題的提出 《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確提出，要改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，提倡轉變原有的學習方式。在作為解讀新課程理念的代表性讀本《為了中華民族的復興，為了每位學生的發展基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》中，新課程所提倡的學習方式被歸納為自主學習、合作學習和探究學習。 自此，全國上下開始了一場由被動、接受、單一的學習方式向自主、合作、探究的學習方式轉變的研究與實踐浪潮。但在研究與教學實踐中，許多學者與教師對於自主學習、合作學習、探究學習的本質仍存在許多混淆，從而導致轉變學習方式在實踐當中流於形式、忽視學習方式的目的、動機和學習過程、過於重視新的學習方式，忽視或者拋棄傳統的接受學習方式等一系列的偏差。那麼，究竟什麼才是自主學習、合作學習和探究學習?學習方式的本質是什麼?新課程應該提倡什麼學習方式才能實現學生學習方式的轉變呢?本文試圖對這些問題進行梳理和探討。 二、自主學習、合作學習和探究學習的本義 1．自主學習的本義 倡導自主學習(selfregulated 1eaming)的代表人物齊默爾曼(B．J．Zimmerman)在綜合了行為主義、認知主義等不同流派理論的基礎上提出：自主學習是一種學習方法，包括目標設置、策略使用、自我監控以及為獲得某一技能(如改善詞彙能力)而進行的自我調整。自主學習是一種能夠有效促進學生發展的高品質的學習，具有主動性、獨立性、自控性和相對性等特徵，要求學習者的元認知、動機和行為三位一體；學習者的獨立性是其核心品質，自我意識是其最為基本的內部條件。因此，自主學習十分強調學習者要有一定的元認知作為自我監控的保證。 現實中的自主學習並不是完全絕對地處於自主與不自主的兩極，而往往處於這兩種狀態之間。齊默爾曼提出，應根據實際學習當中學習者對學習動機、方法、時間、結果、環境以及社會性這六個心理維度的自主選擇和控制情況來確定學習者的自主程度，從而也可以依此劃分出學習者在哪些方面是自主的而在哪些方面是不自主的。我國學者龐維國也認為，應從學習者在學習的各方面和學習的整個過程橫、縱兩個維度的自主選擇程度來判斷學習者的自主學習情況，以便幫助教師在學生的學習過程中根據不同學生的不同學習特點因材施教。 因此，自主學習既可以被看作一種學習能力，又可以被看作一種學習活動，更強調其為一種學習的過程狀態。那麼，在自主學習中，要保證學習者有高度的自主學習，則必須有學習者的自我意識、意志控制、內在學習動機、策略等內部條件，又需要有教育指導等外部條件來保障。在新課程中，作為學習主體的廣大中小學生，不可能完全具備這些內外部條件，因而在大多數情況下，中小學生很難做到真正意義上的自主學習。 2．合作學習的本義 合作學習 (cooperative learning)包含兩層含義：一層為價值層面上的含義，即價值觀層面上的合作學習精神，它強調人與人之間的交往性，此層面的合作學習不僅僅是一種學習方式，更是一種生活方式與人生態度；另一層為我們所研究的操作層面上的含義，即與個體學習相對，對實際教學條件下的具體學習活動的組織操作，此層面的合作學習是一個多理論層面的復合型概念，分為師生互動、師師互動、生生互動和全員互動四種取向的類型。目前各國學者所研究的主要是以生生互動為特徵的合作學習，我國學者王坦將其定義為：是以學習小組為基本組織形式，系統利用教學動態因素之間的互動來促進學習，以團體成績為評價目標，共同達成教學目標的活動。 合作學習十分強調異質性小組成員的共同發展，通過具有差異的小組成員間的互動與交往，在小組需要下相互信任、支持、配合與溝通，為了共同的目標積極承擔共同任務中的個人責任，共同合作對小組成果進行加工、評估，不斷完善，以獲得集體獎勵；以異質的個體來保證組間的同質，在公平的前提下將個人間競爭轉化為個人間合作與小組間競爭，使學習者在與人的交往中最大限度地進行學習，在獲得個人發展的同時促進小組的發展。 合作學習有利於調動學生的積極性，但成功的合作學習需要有異質小組、明確的目標、組員相互依賴、教師的支持與監控、個人責任、集體獎勵、自我評價、適當的學習內容、靈活的合作時間等作為保障。而其中的個人責任與集體獎勵卻使得一部分學生逃避其應有的責任，產生去個體化的行為，因此，在很多時候難以保證每個學生的學習投入與獲得個體發展。 3．探究學習的本義 探究學習 (inquire learning)也包含兩層含義：一層為價值層面上的含義，即價值觀層面上的一種探究精神，表現為面對事物有一種好奇、懷疑、批判、求證的精神動力；另一層是指現實中將探究與特定學習過程相聯系的一種以探究為本的學習過程，是指學生通過參與獲得知識的過程並主動地建構科學知識，同時形成探究的能力，培養探索未知世界的積極態度。 探究學習是一種以學生的自我探究為主來探索知識的學習方式，同時也是一種類似於科學家進行科學探究的過程，按照美國國家研究理事會的概括，探究學習的基本特徵包括：學習者圍繞科學性問題展開探究活動；學習者獲取可以幫助他們解釋和評價科學性問題的證據；學習者根據事實證據形成解釋，對科學性問題作出回答；學習者通過比較其他可能的解釋，特別是那些體現出科學性理解的解釋，來評價自己的解釋；學習者要交流和論證所提出的解釋。這五個特徵概括起來可以總結為問題、證據、解釋、評價和發表這五個關鍵詞。其中關鍵的核心在於問題，其關鍵性不在於它是否一定是由學生探究得來，而在於它對學生來講合適與否。探究的過程沒有固定的模式，也沒有必需的完整性，並不是每一環節都要具有高度的自主性才能成為探究性學習。 因此，探究學習具有問題性、過程性、開放性的內涵，它可以很好地調動學生的積極性，以實現學生的主體地位為切人點，以培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力為目的，以培養學生的創新精神、鑽研精神和科學精神為最高境界，讓學生學會學習、學會研究。但是，正因為探究學習具有這些內涵，使得探究學習受到學習的任務、內容、情境等條件的限制而不能夠保證學生的學習投入。 從上述內容我們可以看出，自主學習與合作學習、探究學習實際上並不是同一層次的概念。自主學習實際上並不是一種具體的、可操作的學習組織方式，而是學習者如何經歷學習過程的一種狀態。而合作學習和探究學習則是一種具體的學習策略，有具體的運作形式和過程。在探究學習中，個人的探究學習就是一個學習者自主學習的過程，當個人的探究無法解決問題時就需要由小組合作來進行進一步的探究學習；在合作學習中，小組的合作以個人獨立的自主學習為前提條件，合作學習需要有個人的自主學習作保證。因此，自主學習、合作學習、探究學習這三者之間存在著一種相互支持與補充的關系，合作學習和探究學習應以自主學習為基礎，在自主學習的基礎上進行合作與探究。 三、學習方式的本質和類型 通過前文所述，我們了解了自主學習、合作學習和探究學習的內涵，那麼學習方式的含義到底是什麼呢?《中國大網路全書心理學》中將學習的方式方法釋義為以獲得大量的知識與技能為目的的組織活動的方式或方法。學術界對於學習方式(learning approach)的界定並不統一，大多數學者認為，學習方式是一種學習者在完成學習任務時的基本行為和認知策略與傾向的總和。面對具體學習任務時的學習者以及學習的過程是影響學習方式的關鍵因素。也就是說，研究學習方式，不能脫離學習者個體，我們所研究的不是抽象意義上的學習方式，而是存在於具體的學習個體在面對具體的學習任務時所經歷的具體學習過程中的學習方式。因此，學習方式離不開學習者的個體因素與學習者的學習過程因素，是一個個體與過程二位一體的整體。 面對同一學習任務，不同的學習者由於自身的興趣愛好、價值標准和經歷不同，會對學習任務產生不同的認識、判斷以及期望，從而採用自己所能採用的不同方法與策略來完成學習任務，產生不同的學習結果。也就是說，在同一條件下，不同的學習者會有不同的學習方式。學習者有什麼樣的學習動機就會相應地採取與之相匹配的學習策略；不同學習者的學習策略水平又受其元認知水平的影響，隨之就會產生不同的學習方式，從而帶來不同的學習效果。綜合上述觀點，筆者認為，學習方式應該是學習者在完成具體的學習任務時的學習動機、學習策略以及元認知三位一體的總和，其中最首要的因素是學習者的動機。 學習方式的實質是一種習慣化的行為方式，是學習者個體的思維方式和生活方式在學習上表現出來的策略傾向。學習者的學習方式是其在完成不同學習任務的長期過程中逐漸形成的行為習慣方式，因而它具有相對穩定性以及多樣可變性的特徵。由此，我們可以將學習方式分為長期學習方式和短期 學習方式：長期學習方式是學習者在其動機和元認知水平相對穩定的前提下，針對某一類型學習任務所採用的相對穩定的學習方式；短期學習方式是學習者在整個學習生涯中，面對不同類型的學習任務，受到個體、社會或環境等因素影響時所體現出的可變性和多樣性的學習方式。因此，學習方式的相對穩定性和多樣可變性並不矛盾，學習者在其整個學習生涯中的某個階段對某種類型的學習任務的學習方式是相對穩定的，但也會因各種因素而發生短暫性或永久性的改變。因此，學習方式在學習者的整個學習過程中是一個動態的變化過程並有著不斷修正變化的趨勢。 對於學習方式的類型的劃分，人們根據不同的維度和標准會得出不同的歸類，從總體上看，比格斯(J．B．Biggs)所提出的表層式學習方式、深層式學習方式、成就式學習方式的劃分是根據動機因素進行的最具有概括性的劃分。採取表層式學習方式的學習者沒有內在的學習動機，為了滿足外界對其的最低要求而產生一種工具性動機，主要採用被動的機械學習策略來應付學習，對學習成果沒有期待和要求。這種學習是一種量的學習，沒有元學習。採取深層式學習方式的學習者有內在的動機，具有濃厚的學習興趣和強烈的好奇心，為滿足自身需要而自發、主動地探究學習，採用有意義學習策略來進行自我建構，並進行自我監控管理。這種學習是一種質的學習、元學習。採取成就式學習方式的學習者的學習由成就動機產生，興趣並非產生於學習本身而采自於對學習成果的期待，會利用各種學習技能、時間和努力通過競爭獲取最優效果來滿足自我。這種學習是一種復制特徵的學習，可能達到元學習。這三種學習方式雖然是各自獨立的，但現實中的學習者並不完全只採取一種學習方式，學習方式之間是有關聯並會相互融合轉化的。因此，在實際中，往往存在兩種或多種學習方式的結合，並且，隨著個體的不斷發展，學習方式呈現一種不斷變化的狀態，學習者可以由沒有學習動機轉變為有外在的成就動機，也可以轉變為有內在的學習動機，這一切的關鍵在於對學習者學習動機的激發。 行文至此我們可以發現，雖然作為學習主體的中小學生由於其身心發展以及學習的任務、內容、情境等條件的限制，在大多數情況下都無法實現真正意義上的自主學習、合作學習與探究學習，但這其中被我們忽視的關鍵因素也是問題的根源在於，學生的學習動機沒有得到激發，我們忽視了實際上只有當學生具有一定的學習動機時才能夠真正地投入到學習中去，才能夠獨立自主地去合作與探究。 毋庸置疑，自主學習、合作學習和探究學習都能有效地促進學生的學習，但根據對新課程所提出的自主、合作、探究學習方式的理解，我們應該看出，在新課程背景下，我們所提倡的學習方式，不應是拼接式的、片面追求某種學習方式的形式，而忽視激發學生的學習動機，忽視學習方式的目的和學生的學習過程，我們所倡導的學習方式，應該是一種深層式的學習方式。採取深層式學習方式的學習者對學習具有濃厚的興趣和內在動機，會自發地、主動地合作與探究，這與自主學習的要求相同，同時也引發了合作學習和探究學習。另外，在提倡深層式學習方式的同時，我們也不反對成就式的學習方式，成就式學習方式所具有的成就動機雖產生於學習者對學習成果的期待，但學習成果以及外部獎勵等刺激也會促使學習者努力利用各種途徑來學習，在學習過程中，學習者也許還會發生由成就式學習向深層式學習的轉變。我們應該不鼓勵學習者採用表層式的學習方式，即使是一些信息性的、只要求知道的內容，也要盡量讓學生體驗獲取可靠信息的方法，只有少數不需要或不可能要求學生深入理解的知識，如行為規范、基本技能等的學習，可採用表層式的學習方式。 關注學習方式的變革並非簡單地追求學習方式形式上的變革，重要的在於把握學習方式及學習方式變革的實質。因此，在新課程中，我們應該激發學生的學習動機，幫助學生掌握深層式學習方式，努力將學生的成就式學習方式轉化為深層式學習方式，避免表層式學習方式，以實現教學改革的目標。

H. 小學數學新課標倡導的學習方式是什麼

動手實踐、自主探索、合作交流。

I. 新課程強調轉變學生的學習方式，倡導愉快地接受學習這句話正確嗎

錯誤 新課程中沒有提到學生的學習是接受的學習，強調學生的是合作、自主、發現學習。

J. 新一輪課程改革倡導哪些學習方式

今天，我與大家交流的內容是「新課程倡導的學習方式」。
從中、日、美三個國家小孩學習畫蘋果的過程，看學習方式對學生的影響：
中國的孩子畫蘋果，是先由教師分析蘋果的結構，並在黑板上示範，規定先畫左後畫右，這里塗紅，那裡塗綠，然後讓孩子按步驟畫；
日本的孩子畫蘋果，是老師先擎一個蘋果，孩子們觀察後勤部作畫；
美國的孩子畫蘋果，是教師提一籃子蘋果，由孩子們任意拿一個自己喜歡的照著畫。
從方法的角度來看，由於方法不同，結果也不一樣：中國孩子筆下的蘋果最像蘋果，美國和日本的孩子畫出的蘋果卻奇形怪狀。
美國、日本孩子畫的蘋果雖然很不像，但這里正是孩子們自己摸索的結果，包含了他們的觀察，思考、想像和創造。
中國孩子畫得最像，是由於輸入了教師的觀察和分析，他們付出的勞動只不過是機械的記憶和模仿，缺乏的正是思考、探索、想像和創造。
由此，我們不難看出，學習方式對學生的影響非常大，不同的學習方式，帶來的是不同的情感體驗，也會產生不同的學習結果，學習結果包括對人類已有知識和經驗的繼承，也包括學生的各種技能和能力。

21世紀是一個追求創新與超越的世紀。在新的時代精神的關照下，社會對人才的規格和素質提出了新的要求，對學校教育也提出了相應的挑戰。為了培養符合社會期望的高素質的人才，各國都對教育提出了改革的期望，這種改革涉及學校教育的方方面面，學習方式的變革就是其中的重要一環。在我國，《基礎教育課程改革綱要（試行）》也提出了轉變學生學習方式的改革任務，要求注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，逐步實現學習方式的變革。這些規定都表明，學習方式的轉變是本次課程改革的顯著特徵。
新一輪基礎教育課程改革之所以把學習方式的轉變提到這樣一個高度來強調，其目的就是要改變原有的單純接受式的學習方式，通過建立具有「主動參與、樂於探究、交流與合作」為特徵的學習方式，以培養學生的創新精神和實踐能力。這是新世紀課程與教學改革的核心任務。