课程与教学研究

A. 20世纪70年代以来世界课程与教学研究呈现出哪些趋势

1 ）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。
2）从强调目标计划到强调过程本身的价值。
3）从强调教材这一单因素到强调教师、学生、 教材、环境四因素的整合。
4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。
5）从强 调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重。
6）从只强调学校课程到强调学校课程 与校外课程的整合。

B. 简述课程与教学研究的特征

1、学生评价的功能重点逐步从总结性功能向形成性功能转移
2、评价内容从对学生的认识评价扩展为对学生全面、综合的评价。
3、学生在评价过程中由被动等待评价向主动参与评价发展。
4、学生评价从关注结果向重视过程发展。
5、在评价方法上，从仅强调测验分数向评价方法的立体、综合、多层次、全方位发展。
6、评价主体上，从单一主题向多主题转变。

C. 当代我国课程与教学研究存在哪些问题

一、我国当前课程实施的存在的主要问题

1、对课程实施的重要性认识不够
长期以来，我国的课程改革比较重视新课程方案的设计和试验教材的编写，至于学校教师和学生接纳实施的程度如何，未能予以足够的重视。每一次重大的课程改革，教育部要大量投资于课程的规划、设计和评价，以求形成完美的课程计划，但对于新课程计划付诸实施的对策和具体的措施则考虑得很少。对课程实施的复杂性、动态性、人文性和困难性考虑不够。课程实施并非是一个线性的过程，影响课程实施的因素很多，这些因素包括新课程的实施、家庭教育的影响、社会的影响以及学生个性发展的影响。而且，课程实施所带来的结果也不只局限于学习，还包括其它结果，有个人的、制度的、革新方案本身的，如学校改革的“气候”、学校组织的改变、实施者的观念、知识和技能的转变和提高等等。因此，课程实施是一个复杂的过程，这种复杂性决定它的动态本质，课程实施不可能按课程计划原封不动地执行。因为任何课程计划都不可能是适合一切教学情境和一切学生的。因而，在实施过程中对其作出相应的调适和创造是必要的。课程实施过程中，它要求实施者能把握新课程被引进的情境的性质，包括学校所处的政治经济和文化背景，学校组织内部的结构和文化气氛，创造性地组织教学活动，完成课程计划，促进学生的发展。
因此，我们应该摒弃那种认为“只要设计好课程，课程实施是相对容易的事情”的观念，认真对待课程的实施问题，采取正确的实施策略。
2、课程实施采取的自上而下的模式
长期以来，我国实行的是集权式的课程管理体制，教育改革一贯是教育部来发动的，政府在作出决定后，通过行政手段来上传下达，教育行政部门注重对方针政策的制定和阐述，以达到贯穿改革的目的，似乎形成这样一种认识，通过政府的发动，地方和教师就能自然予以配合。相应地，全国使用统一的课程计划、教学大纲、教科书，“千人一面”、“万人一书”，课程改革总是以政府的意志为依据，由少数专家特别是学科专家来制定新课程计划，学校、教师缺乏开发、实施课程的自主权，教师形成了根深蒂固的观念，即课程实施是忠实地执行课程计划的过程，所以我国的课程实施策略长期以来是单一的，是发生在国家水平的从上至下的策略。政府和课程理论界对课程实施过程所作的研究较少，因而能给教育方针制定者提供参考信息也很少。政府与教师、学生、家长及社会各界人士沟通不够，导致把教师、学生、家长及社会各界人士排斥在改革以外。自上而下的模式不利于教师积极主动地参与课程发展。
3、课程实施缺乏主体意识
我国中小学现行的评价制度经过多年的发展，在形式上逐步多样化，但以中考或高考为指挥棒的考试制度仍然对学校教育起着明显的导向作用，有的学校仍然对学生搞注入式、题海战术，各种各样的模拟考试、大考、中考、小考、测验[4]。以考试为导向的评价观抹杀了课程变革的直接参与者----教师与学生的主体地位和价值，严重制约了教师的主体作用的发挥。课程实施的主体主要包括教师、学生和校长。研究者们早已指出，教师的力量是导致成功实施课程的主要因素之一。在我国多数中小学教师仍是课程知识的接受者，其作用主要是传递既定课程，而不是主动进行课程设计，灵活、自由地实施课程。课程实施过程不是课程变革计划的过程。这是课程实施缺乏主体意识的表现。课程实施实质是教师“观念”和“知识”的重构过程，如果教师将课程仅仅理解为课本，照本宣科，课程实施水平必然不高。由于课程实施缺乏主体意识，班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法组织模式诸方面难于灵活地作出调整、改变与适应，更谈不上创造经验。
4、传统的教学论思想占主导地位，课程实施的策略依然是忠实取向
我国解放后，1950年至1978年我国的教学论以引进前苏联凯洛夫为代表的教学思想体系为主，同时也不乏当代教学论的初步探索[5]，可以说80年代以前，凯洛夫的教学理论几乎是唯一的直接影响我国的外国教学理论，1978年以后，在全面改革开放的社会背景下，以解放思想、实事求是的思想路线为指导，中国教学论也进入了新的发展时期，但以凯洛夫为代表的思想体系仍是课堂教学的理论基础，重视传统的三中心，即以教师、书本和课堂为中心，重视集体指导而忽视个别指导，强调教师讲授而忽视交流和对话、体验和探究式学习，师生互动少，这些做法除在我国少数学校或少数教师有所改变外，在我国的多数中小学上述问题普遍存在。
由于受凯洛夫教学思想的影响，我国的教育界通常认为传授知识是教学的首要任务，课程要以一门学科的基本知识和基本技能为核心，学生掌握了双基，也就等于发展了智力。在这种思想的影响下，我国基础教育中，仍把传授知识当作重要的任务。相应地，课程实施时采取的是教师主导的忠实取向的策略，教师的主导地位将课程实施引向了原封不动执行教学计划的过程，在实施过程中相互调适及创造性少。
针对这种弊端，《纲要》中指出要“改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得的基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习班和形成正确价值观的过程”。笔者认为，《纲要》的提法反映了我国课程改革现实发展的需要。

二、我国课程实施对策分析

《基础教育课程改革纲要》（试行）对新一轮课程改革的实施问题没有作出详细的说明。课程实施是一项复杂的社会活动，受多方面的因素的制约。许多教育革新的失败，主要的原因不在于革新计划的科学与否，而在于实施，为了达到预期的效果，为了使课程实施达到预期效果，笔者认为可以采取以下对策。
（一）加强课程实施政策的指导
我国目前正处于课程转型时期，在课程管理体制上，从中央一统型向三级分权型转化。在课程结构上，从一统的课程结构向多样化的，有弹性的课程结构转化。在整个课程研制过程中，我们不仅要重视对文件课程研究、实施中的课程的研究，更强调对课程实施政策的研究。在这种情况下，教育行政部门的决策和政策指导仍具有重要意义，在相当长的时间内课程实施政策会起到指挥棒的作用，适合我国国情的实施政策会推进我国新一轮课程改革的进程，它将直接影响到课程实施的效果。
教育行政部门在制定课程实施政策时，要考虑到如下因素：课程实施除了忠实观以外，容许相互调适观存在，即地方、学校和教师在课程改革大前提下，能自由调整以适应个性化需要；加强地方政府对学校课程改革的支持，保证对课程实施的经费和人力投入；推行教师聘用制和校长聘用制；地方政府要加强对教师的培训；加强对实施过程的指导与反馈等等。
（二）实现“从内容到经验”的转换
如前所述，我国的各科教学，比较注重学生的系统知识的掌握，这样的教学方式，学生在课堂上静听，知识成了外在于学生主体的客体，是由教师灌输进去的内容。这样一方面学生不愿学，教师也对学生这种厌学情绪也无可奈何。实际上，我国的教学论依然遵循了哲学的认识论，教学是从“感性”认识上升到“理性”认识的过程。这种教学认识论有其存在的价值，但也有其局限性，其预设的前提是知识是客观的，普遍的，这是一种现代的知识观，该种知识观认为知识是对事物之间因果关系的反映，不代表任何个体和集团的利益，是可以为所有人造福的，是人类的公共财富，因此在价值上是中立的。但后现代知识观认为，知识并不是价值中立的。也就是说，知识并不是价值无涉的，也不是客观的，它是人与环境相互作用而形成的主观反映。[6]现代课程观认为，课程是学习者与教学环境作用而形成的一种个人经验。课程不是先行于学生，外在于学生的知识体系，而是与学生的学习过程融为一体的，两者合二为一。课程与学习者的关系不是单向的，而是双向的，互动的。学习者是课程的主人、占有者和参与者。只有学生以某种形式与知识发生了相互作用，课程才真正存在，知识成为课程的必要条件是学生参与[7]。这就要求教学必须建构在心理学的基础上。
教育心理学认为，有效的学习一般要具备三个条件（1）外部条件，主要包括教材和教师提供的有意义的，经过组织的信息；（2）原有的知识技能，贮存于长时记忆的原有知识、技能是新的学习的重要内部条件。德国教育家赫尔巴特根据统觉论，认为新知识必须融汇于原有的统觉内，新知识才能习得。现代信息加工心理学家都十分强调原有知识在新的学习中的关键作用。（3）学习者的主动加工活动。有了适当的外部条件和原有的知识基础，如果学生不进行主动加工，新的学习仍然不能发生[8]。
在课程实施中必须从过去的以内容传授为主的教学转化为对话式、启发式的教学，教学必须调动学生的内在的积极性，教师要将课堂教学经过认真的组织，以适合学生进行信息加工。将外在于学生的知识变成学生的一种个人知识，成为学生的一种个人体验。这是我国课程实施中必须加以明确的问题
（三）强调课程实施主体的价值
课程实施中，师生双方参与课程的发展是课程实施取得成功的重要保证。
美国著名课程论专家奥利瓦教授，曾精辟地指出：“正像课程专家先在我们称之为课程----教学连续统一体中的课程领域起作用，继而在教学领域起作用一样，教师先在教学领域起作用，继而在课程领域起作用” [9]。课程研制过程不仅涉及课程的行政工作者、决策者、课程、教材编制者，同时也涉及具体实施该课程计划的教师，在任何一项课程变革计划开始实施之前，教师要接受有关指导，咨询、甚至参与课程的开发。如果教师拒绝学习课程方案，课程实施就失去了前提。教师在课程实施和评价阶段，教师是直接参与者。有研究报告指出，教师参与课程发展可使教师更好地实施其参与发展的课程 [10]。加强教师的培训，使教师熟悉新教材，理解改革的思路，这也是课程实施得以成功的一个因素。因此，在美国十分重视对教师参与开发、设计与实施课程计划，并将教师的培训工看作是一个重要手段，认为这是一个学校课程计划的组成部分之一。
学生在课程实施中的作用不容忽视，没有学生的参与，整个课程实施无法如期完成，学生对付诸实施的课程计划不予配合，课程实施也将背离初衷。课程实施最终是要形成学生个体的“经验”，学生是教学过程中的当事人，他们有权表达自己的期望，教学过程是师生协作的过程。在这个过程中，学生不是课程的被动的接受者，他们在选择班级活动和学习内容中具有积极的作用[11]。这就要求学生主动积极地参与课程的学习，如果学生被动地应付，课程实施将不能取得较好的效果。因此，教师在课程实施中要以学生为本，使符合教的课程创造性地改造成符合学生学的课程。尤其是在信息时代，学生越来越成为一种重要的课程资源，在课程实施中扮演着日益重要的角色。学生可以通过网络进行学习，教师也可向学生习。
（四）加强沟通与对话，协调各方面影响
课程实施是一个整体行动，单靠教师执行课程方案是不能达到预期效果的，必须加强教育行政领导与校长、校长与教师、教师与学生、教师与家长等的沟通。及时发现问题，解决问题。只有达成对课程方案的一致理解，形成改革的共识，课程实施才能有效开展。因为任何课程改革，都在一定程度上是对以前的做法的一种扬弃的过程。不改变校长、教师以及学生的观念，课程实施不能落到实处。任何变化，不但要经历发起、动员、采用，到实施的阶段，还必须制度化，持续化，整合成为学校的常规[12]。课程实施要制度化，必须协调各方面的影响，这种影响可能是学校的文化传统，也可能是校外的，也可能是教育行政上、教师或学生方面的，等等。这就要求校长在课程实施中发挥统筹作用，学校校长的办学理念直接课程实施，如果校长对课程改革表示支持，并给予关注与鼓励，解决课程实施中的困难，课程改革将能有效地进行。反之，则不利于课程改革。
（五）构建良好的学校文化环境
课程实施靠教师来操作，学校是否具备的一个良好的文化环境直接关系到课程实施的效果，关键是学校有一个共同合作的文化环境。校长、教导主任、学科负责人、任课教师是否达成共识，将影响课程实施的运作和结果。教师文化对课程实施也有一定的影响。有人对教师文化作过深入的分析，认为教师中存在三种不同的文化：（1）个人主义文化，奉行独立成功观和不干涉主义。对于自己，教师通常孤立地从经验中学习，把求助于他人视为无能；（2）派别主义，表现为派别内的紧密联系和派别间的漠不关心、以至竞争对抗，课程分科、年级制度，以及校长的专制等都是滋长派别主义的温床；（3）人为合作文化，是一系列正规的、特定的官僚程序的产物，它可以作为自然合作文化的前奏，但是本身具有许多局限性；（4）自然合作文化则是教师自发、自愿的产物[13]。
因此，加强教师间的交流与合作，相互听课、协同备课，召开教研会，都有利于课程实施的顺利进行。
（六）重视资源建设
受传统的“课程即教学内容”课程观的影响，长期以来我国的基础教育阶段过于重视教科书，重视课程知识传递，课程发展以“一纲一本”为主，偏重于书本，视课本为唯一的或主要的课程资源，学习局限于书本。这种观念不利于学生的创造性地学习与发展。随着课程教材制度的改革，出现“多纲多本”的教材开发制度，这为课程实施提供了有利的条件。
课程资源与课程存在着十分密切的关系，课程资源是课程实施的最起码条件和支持。课程实施的范围和水平，一方面取决于课程资源的丰富程度，另一方面更取决于课程资源的开发和运用水平，也就是课程资源的适切程度 [14]。课程资源可以分为校内课程资源与校外课程资源。校内的课程资源的开发与利用应该在课程实施中占据主要地位，校外的课程资源更多地处于一种辅助地位，根据美国课程论专家拉尔夫·泰勒的建议，“要最大限度地利用学校的资源；要加强校外课程；帮助学生与学校以外的环境打交道” [15]。在课程实施中，我们要树立这样的观念，教材不是课程资源的唯一来源，学校的教师、实验室、专用教室、图书馆等都是重要的课程资源。任何一项课程改革要得以实施，必须有相应的课程资源的保证，否则课程实施将难以达到应有的水平。

D. 课程与教学论的意义

意义：课程与教学是学校教育的基本工作，老师每天都需要解决实际的课程与教学问题。 课程与教学论需要系统学习。课程与教学是老师的基本工作，系统学习是掌握学习学科知识的技术和基本途径，学好课程与教学论有助于今后更好地胜任教育工作。

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。

教学论又称教学法、教学理论，过去曾称为教授学。研究教学的一般规律的科学，教育学的一个分支。在当代，随着教育科学的发展，它已形成为相对独立的学科。

E. 简述课程与教学研究的特征

课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。随着对课程论的发展特别是现代课程论研究的深度与广度，已愈来愈明显地反映出教学论的不可包容性；课程论从教学论中分离而成为相对独立的学科也是教育学发展的必然。

一、关于课程论与教学论关系的不同观点

课程论要想真正确保独立的学术地位必须慎重处理好与教学论的关系。对于课程论与教学论关系的认识主要有以下几种不同的主张。

（一）大教学论观就是“将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分”。这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。自凯洛夫时代始至20世纪80年代，课程就一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念和本质、教学原则、教学内容、教学方法和组织等基本问题的任务。我国长期受前苏联这种教育学模式的影响，至今未引起根本性的变化。

（二）大课程论观就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。这种认识源于英美教育文献对“课程”与“教学”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也认为课程这一概念更为广义，是母系统，教学是子系统。在我国也有学者持此观点。认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的。其“本质上是一种教育进程，而作为教育进程则包含了教学过程。”“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。”课程论已经形成了一个庞大的学科体系，这个体系已经初步构建起了比较清晰的层次和系统结构。这个体系的基本结构把大课程论分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。

（三）一体化论认为课程论与教学论是密不可分的，不能孤立地存在，必须把它们综合起来进行整体性研究。例如英国的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。瑞典的伦德格伦（U.Lvadgren）也是从课程与教学之间的系统化联系的角度来界定课程理论的。因为课程与教学之间的分裂状态在学校或课程教学实践中必然被打破。所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识：课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。

二、审视课程论与教学论的关系的起点

（一）课程概念

课程概念是课程论所要研究问题和理论的基点，课程概念应是课程论首先必须明确界定的基本概念。施良方先生曾给出“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化再生产；课程即社会创造”等6种定义。美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面活动计划”等几种不同的课程定义。虽然至今对于课程的解释还没有达成能够得到人们公认的结果，不仅缺乏具有普遍性的科学定义，甚至没有形成关于便于人们使用和沟通的工具性定义。但是对教学概念的定义有相对共同倾向性的认识，双边活动说是被广泛接受的定义。即教学是教师的教和学生的学的统一活动。这一活动过程中，教师有目的、有计划地传授、培养和教育，学生主动地掌握一定的知识和技能，发展智力，形成一定的思想品德，双方各尽所能，共同完成社会赋予的培养有用人才的神圣使命。对教学概念的定义有相对统一的倾向性认识是教学论较课程论相对完善一些的一种表现。

（二）教学论与课程论的历史比较

教学论成为教育学的一个独立研究领域的标志是公认的1632年夸美纽斯《大教学论》的出版。至今已有400年的历史。而对课程进行系统研究并从理论上加以概括则是20世纪以后的事。一般认为，美国课程专家博比特（F.Bobbit）1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。可见，教学论是较早从教育学中分化出来的。在此之前，课程是为教学服务的，是指实践中的科目或形态，是以教学内容或学习经验身份作为教学论的研究范畴之一的。即是在教学论的视角下来研究课程的内容、形式和类型的。比如，赫尔巴特指出教学目的是为了培养学生多方面兴趣，要开设历史类和科学类的课程，这是实现教学直接目的的手段。由于教学论研究历史较长，其框架基本确定，理论体系较课程论完善、成熟。总之，教学论与课程论不是并行发展的，教学论发展得早且完善。

三、课程论的发展的展望

目前从科学视角看，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学。因为二者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。前者研究各种形式的课业及进程，后者研究教与学；前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念。而后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这些目标的手段。研究对象不同说明研究内容不尽相同，而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台，概念不同，理论肯定不同。这一“目的—手段”论是基于学校教育实践的视角做的阐释。目前，课程论与教学论处于分化期，而作为有关联的两门独立学科而存在，则课程论和教学论的许多重要问题便有可能被进一步研究，科学基础便有可能进一步拓展，进而有利于理论的建立与发展。作为一门具有独立学术地位的理论科学，课程论的任务就在于描述、解释和预测课程现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，进而达到对课程活动规律的把握。泰勒的《课程与教学的基本原理》一书中确定了编制课程的四个程序：确定目标、选择经验、组织经验和评价结构。这构成了现代课程领域最有影响的理论框架。但这仅仅局限与课程编制的范畴，大大缩小了课程论研究对象的范围，因而不可能建立起完整的学科理论体系。古德莱德是试图全面把握课程论研究对象的又一重要人物。他指出课程作为一个研究领域应关注实质性的、政治和社会性的、技术和专业性的三类课程现象。他所确定的课程范畴已超越了课程编制范畴的局限，试图把事实性研究和价值研究统一起来建立一个更全面的课程研究体系。

可见，研究客观存在的而不带任何主观随意性的规律是课程论要想成为真正科学的根本立足点。一般说来，课程要揭示课程与外部的社会系统和条件之间的联系；课程内部诸要素之间的联系和课程运作过程中各具体因素的内在联系等三个方面，才能构成课程论完整的研究对象，建立起严密、全面的课程理论体系。另外，课程论学科要想获得突破性发展就必须采用新的研究战略和策略或利用新的研究方法。肖特普列出了多种课程研究方法：分析性的、扩充性的、推测性的、历史性的、科学性的、叙述性的、美学的、现象学的、解释学的、理论性的、规范性的、批判性的、评价性的、整合性的、慎思式的等等。这些方法分别处理不同的课程问题，并强调使用的资料收集技巧、分析方法和不同的逻辑推理过程建立合理的课程论知识体系。它们都有一定的合理性，但同时又有某种局限性，存在着内在的矛盾。但有一点是可以肯定的，即科学主义与人本主义两种课程研究取向经常使用不同的研究方法。从课程论史上看，课程学者常用的方法有实证分析的、人文理解的和社会批判的。所以，现代课程研究应当把各种方法综合起来，表现出精确的微观分析与整体的理解相结合，定性描述与定量分析相结合，结果研究与过程研究相结合，逻辑与直觉相结合，科学与艺术相结合等等特征。

F. 课程与教学论和教育学的主要区别是什么

一、专业性质不同

1、课程与教学论：是“教育学”领域的一个概念，属于是“教育学”的二级学科。

2、教育学：是一门研究人类的教育活动及其规律的社会科学。

二、课程基础不同

1、课程与教学论：一些部属和省属师范院校都招收“课程与教学论”专业硕士研究生，少数学校招收博士研究生。“课程与教学论”这一学科下面有包含有“课程论”、“教学论”“学科教学论（语文教学论、数学教学论、物理教学论、化学教学论等三级学科）”。

2、教育学：19世纪中叶以后，马克思主义的产生，为教育学的科学化奠定了辩证唯物主义哲学和自然科学基础。现代生产和科学技术的迅猛发展，教育实践的广泛性、丰富性，更进一步推动了教育学的发展。

三、培养目标不同

1、课程与教学论：课程与教学论需要系统学习。课程与教学是老师的基本工作，系统学习是掌握学习学科知识的技术和基本途径，学好课程与教学论将帮助你在今后更好地胜任小学教育工作。

2、教育学：通过对各种教育现象和问题的研究揭示教育的一般规律。深入研究教育本质问题，教育、社会、人三者关系问题，教育目的、内容、教育实施的途径、方法、形式以及它们的相互关系问题，教育过程问题，教育主体问题，教育制度、教育管理问题等。

G. 那学科教学和课程教学论到底有什么区别啊

课程与教学论专业的研究方向是致力于课程、教学理论、教师、课堂、学习问题及基础教育教学改革中的理论和实践问题的研究。主要是三个方向内容，即教育基本理论研究、学科课程改革与教师专业发展研究、成人教育课程与教学论研究。

而学科教育专业的研究是突出以学科为基础的实践研究，切实推进我国学科课程与教学改革；通过学科课程统整研究，带动综合理科与社会科课程与教材的开发；通过学科教学行动与实验研究，切实推动学科教学模式的改革；通过学科与课程与教学论的融合，实现学科课程与教学论的理论创新。

也就是学科教育专业，更倾向于实践；而课程教学论，则比较注重理论啦（比如说什么教学方法，建构主义之类）。（说实在的，两个差别不是特别大）
拓展资料：

教学过程的成效取决于教师对教材教法的选择以及对学生身体、智力、情绪、精神生活成熟过程的了解,并施以有利的影响，促进这个过程的发展。学科教学心理学其要旨在于造就不仅能适应社会，而且能改造社会的人。每门学科均可根据其特点在为学习者提供知识工具、培养智力和形成个性及习惯方面发挥作用。
学科教学心理学是各科教学法的基础。它研究的目的有两个：
①用实验心理学的方法，研究各科教学法及学习法，把各执一端的、零散的教学经验和学习经验加以系统化，提高到具有客观规律性的水平；
②根据实验的结果和确切的事实立论，评价现行的教本编辑以及教法使用的得失，寻求提高教学效果的最优途径。
学科教学心理学研究的范围很广。所有中小学教学计划所列的各门学科,诸如语文、数学、外语、体育、历史、地理、音乐、美术、自然科学以及其他社会科学均包括在内。可以把中小学分开研究，成为“小学各科心理学”和“中学各科心理学”等。也可以对各科分别进行研究，构成其本身独立的学科心理学体系，如语文教学心理学、数学教学心理学、外语教学心理学等。
【教学论】 又称教学法、教学理论，是研究教学一般规律的科学。教学论是教育学的一个重要分支，它是由教学在整个教育活动中的地位与作用、教学目的、任务、教学过程的本质与规律、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学手段、教学评价等内容组成的。在当代,随着教育科学的发展，它已形成为相对独立的学科。
教学论的研究是在教育学的一般理论基础上，对教学理论的历史遗产、现实的教学实践经验以及各科教学法的研究成果加以理论概括。国家开设了诸多相应的学科理论教学课程，课程与教学论成为它的二级学科。在培养教学队伍的建设中将教学论的理论知识应用于实践，如：中学教学论与教学实践系列教材，《中学语文教学论》、《中学数学教学论》、《中学英语教学论》等，为国家培养了一批又一批的教师。
教学论既是一门理论科学又是一门应用科学。教学原理部分阐明了基础理论和教学的一般理论。在基础理论方面着重探讨知识与教学、教学过程、教学与发展等内容。在一般理论方面主要研究课程理论、智能理论、知情意结合理论、交往理论、活动理论、最优化理论等内容；应用性体现在教学模式和教学活动两部分。
教学模式 是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，是教学理论应用于教学实践的中介环节。教学活动是教学论体系中应用性最强的部分，它是教学原理的具体运用，是各种教学模式必不可少的、共有的组成部分。

H. “课程教学”概念的提出及其内涵

一、课程与教学的概念
（一）课程
课程概念表述以及对课程内涵的界定，学界争论不休，莫衷一是，形成了不同学说。
1．科目说。课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位的开设的总称”。与此类似的是，把课程理解成为实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、进程等的总和。
2．学科进程说。课程即课业及其进程。广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义是指一门学科。
3．经验结果说。课程是学习者在学校环境中获得的全部经验，也是学习者在学校教师指导下获得的全部经验。
4．文化再生产说。课程是社会文化的反映，学校教育的职责主要是要再生产对下一代有用的知识。
5．社会改造过程说。课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。但课程总是滞后于社会的变革。因此要求课程重点应该指向当代社会问题和社会的主要弊端，以及指向改造社会和社会活动规划等方面。课程应该有助于促使学生社会化，帮助学生学会如何参与制定社会规划。
教材中对课程的定义包括计划和实施两个层面：课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为达到培养目标所制定的一套有目的、可执行的计划。它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。
（二）教学
教学有各种各样的定义。教材中从教学概念指称的不同宽度进行了归纳：
最广义→广义→狭义→更狭义→具体
一般可以从广义和狭义两个层面来认识。
广义：教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。
狭义：教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动。
（三）课程与教学的关系
1．相互独立说
2．相互包含说
3．相辅相成说
二、课程与教学的教育学基础
对课程与教学研究影响较大的教育学基本原理主要有教育本质论、教育功能论、教育目的论、师生关系论。
（一）教育本质论
现代教育的本质就是为现代社会培养人才，教育是兴国之本。
教育本质论正确地揭示了教育的社会性质与功能。以其作为理论基础，可以从教育与社会关系的高度去研究课程与教学的改革方向。课程与教学的活动作为教育活动的基本组成部分，是一个由简单到复杂、由落后到先进的过程，它不可能完全独立于社会意识形态和政治经济制度之外而发展，但它有一定的继承性；它的发展水平和速度，更多地取决于培养人才的类型和要求，以及取决于社会生产力水平、经济水平和科学技术水平。
（二）教育功能论
教育功能论是指教育对象——学生与教育之间关系的理论。人的发展受到遗传素质、环境、教育等诸多因素影响与作用，其中，学校教育起主导作用。但学校教育也不是万能，除了受学生遗传素质、主观努力以及社会客观环境等因素制约外，还受到学生身心发展规律的制约。研究课程与教学时，必须充分考虑到学生身心发展的规律：（1）根据学生身心发展的顺序性和阶段性规律，课程与教学应循序渐进地促进学生的发展；（2）根据学生身心发展的不平衡性规律，在学生身心发展的关键期和成熟期，采用相应的课程与教学方法；（3）根据学生身心发展的稳定性和可变性规律，在课程安排与教学方法上要注意学生发展的稳定性，把握学生在各阶段中的相对稳定的共同特点，同时注意学生发展的可变性，采取灵活有效的课程与教学，克服千篇一律的弊端；（4）根据学生身心发展个别差异性规律，课程与教学实施要善于因人而异，灵活处理。
（三）教育目的论
教育目的受社会要求和人的身心发展规律所制约。单纯从社会的需要去确定教育目的，过分强调教育的社会价值，这是教育目的的社会本位论；单纯从人的本性、本能需要或从个体身心发展的规律去确定教育目的，片面注意教育的个体发展价值，这是教育目的的个人本位论。此外还有教育生活论与教育谋生论。
我国的教育目的，是以马克思主义关于人的全面发展学说为理论依据而确定的，是从我国教育实践的具体实际出发的。基本点是“使学生德智体全面发展”，“培养社会主义现代化事业的建设者和接班人”。
教育目的实现的程度与水平，是衡量课程与教学是否科学、是否先进、是否优良的重要标志。课程与教学的研究与创新，必须弄清楚教育目的价值取向，否则，就会误入歧途。
（四）师生关系论
师生关系是教育学长期讨论的一个重大问题。在课程实施与教学活动中，究竟是以教师为中心还是以学生为中心？师生各自充当何种角色，起什么作用？这是教育学界长期争论不休的问题。赫尔巴特与凯洛夫是典型的教师中心论者，教师在教学过程中是绝对权威，学生对教师要绝对服从。杜威是典型的学生中心论者，一切教育包括课程与教学的措施，都要围绕儿童这个中心，根据儿童的兴趣来组织课程教学。
我国学者认为，教师中心论与学生中心论都是片面的。在课程实施与教学活动中，教师是主导，学生是主体。
新型师生关系应具有以下特点：爱生尊师；民主平等；心理相容；沟通理解；交往合作。
师生关系论为课程与教学的研究提供了两点理论依据：
（1）课程与教学的研究必须从教师中心向学生中心转移。以学生发展为中心的课程与教学，是现代先进的课程与教学。
（2）师生优化合作、协同活动，是课程与教学有效实施并取得良好效果的前提条件。
三、课程与教学的心理学基础
（一）行为主义心理学
行为主义心理学由美国心理学家华生所创立，代表人物有桑代克、巴甫洛夫、斯金纳等人。该理论强调课程设计、教学过程遵循一定的顺序与步骤，一定程度上提高了知识获得的速度。
行为主义心理学对课程与教学的影响主要表现在：
主张把课程目标的内容分解成小单元，然后按照逻辑程序排列，步步递进，强调程序教学，教学中的强化与矫正；
强调行为目标；
在课程内容方面强调由简至繁的累积；
在教学方法上，强调基本技能的训练；
主张采用各种媒介进行个别教学；
提倡教学设计或系统设计的模式；
主张开发各种教学技术；
注重教学绩效、成本——效应分析和目标管理。
（二）认知主义心理学
代表人物是美国心理学家布鲁纳。该理论强调人的学习、心理的发展就是认知结构不断丰富、建构、提高、发展的过程。
认知主义心理学认为，头脑中的知识结构可看作认知结构，它涉及三个方面：知识的表征、知识的类型、知识的组织。
1．知识的表征
表征是指知识或信息储存于大脑的方式。
知识结构的三种方式：知识结构的再现形式；结构的经济原则；结构的有效车力量。
知识结构的再现方式有三种：①动作表征期，用适合于达到某种结果的一组行动来表示，即表演式再现表象；②影像表征期，用可充当某个概念的代表，但还不能完全解释这个概念的一组简略的意象或图解来表示，即肖像式再现表像；③符号表征期，用一组符号命题或逻辑命题来表示，即象征式再现表象。
2．知识的类型
知识的类型是指语义记忆的类型，语义知识可分为三类：
描述性知识，是属于事实性知识，主要描述是什么、怎么样等问题；
程序性知识，是指一系列操作程序或计算步骤；
策略性知识，是关于设计方法的知识，包括如何学习，如何思考，如何运用知识去解决问题的一般方法。
要针对知识的不同性质特征来进行有效的课程与教学设计，采用不同的教学方法。
3．知识的组织
知识的组织是指长时间记忆中知识的组织，包括图式理论，群集研究，层次网络模型，流程图等方面。这些理论强调知识的系统化、结构化，对课程编制和对教会学生如何有效掌握知识具有广泛的应用价值。
认知主义心理学与行为主义心理学是相对立的。
（三）人本主义心理学
人本主义心理学创始人马斯洛，代表人物罗杰斯。
在培养目标上，主张教学的目标应该立足于学生个性的发展；
在课程内容上，注重知识对学生个人的意义，强调课程、教学的适切性；
在课程与教学实施中，强调学生情感和个体经验；
在课程与教学的评价上，提倡学生自我评价，主张评价方法的多元化；
倡导建立新型师生关系；
非指导性教学。
人本主义心理学理论，高度重视学习中的情感因素，充分尊重学生个体，有利于学生的学习风格和个性发展，建立融洽的师生关系，强调学生的主动精神。
（四）建构主义心理学
建构主义心理学理论认为，知识不是简单地由教师自传递给学生，而是需要由学习者主动地建造到自己的脑海里，学生不是“得到”想法，而是“产生”想法。
具体主张：
每位学习者运用已有的知识、能力主动建立知识结构，是属于有意义的学习。
学习者可以在教师的辅导下，发现和掌握解决问题所需的基本知识、能力。
每个人对经验的诠释受到知识背景、性别、年龄、族群等影响。
当知识由某一个人传递给另一个人时，某些层面会在传递中消失。
学习者自己作观察、检验假设、获得结论。
建构主义提倡的教师指导下以学生为中心的学习中，包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。在整个教学过程中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接收者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学习者主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

I. 课程与教学有什么区别

目前从科学视角看，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学。因为二者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。前者研究各种形式的课业及进程，后者研究教与学；前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念。而后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这些目标的手段。研究对象不同说明研究内容不尽相同，而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台，概念不同，理论肯定不同。这一“目的—手段”论是基于学校教育实践的视角做的阐释。目前，课程论与教学论处于分化期，而作为有关联的两门独立学科而存在，则课程论和教学论的许多重要问题便有可能被进一步研究，科学基础便有可能进一步拓展，进而有利于理论的建立与发展。作为一门具有独立学术地位的理论科学，课程论的任务就在于描述、解释和预测课程现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，进而达到对课程活动规律的把握。