简评课程设计目标模式

A. 如何把握目标模式与过程模式的优点

目标模式：以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。因此，目标模式被看做课程发、课程设计的传统、经典模式，其主代表是被尊为“现代课程理论之父”的拉尔夫?泰勒（R.Tyler）所创立的“泰勒模式”。
泰勒指出，任何课程设计都必须回答以下4个问题：为什么教（或学）？教（或学）什么？怎么教（或学）？如何评价教（或学）的效果？这4个问题构成了著名的“目标”、“内容”、“组织”和“评价”，称课程开发与设计的永恒范畴，也被认为是课程设计的步骤。目标模式有其他一些类型，但它们都没有超出泰勒的这4个问题，往往被们认是对泰勒模式的补充。
在实际的运作中，目标模式被细化为以下7步，以便于操作，即（诊断需要――形成具体的目标――选择内容――组织内容――选择教学活动一―组织教学活动――评价。)
目标模式有两个显著特征：一是以明确而且具体的行为目标作为课程设计的核心，目标是课程设计的起点，也是教育活动的终点，这里的行为往往是那些显而易见的外在行为；二是这种设计模式意在控制，追求效率。
这种设计模式的优点在于条理清晰，具体的行为目标非常便于操作和评价。这种设计模式的不足是，课程目标用行为来表示，再将这些行为目标层层分解，就彻底肢解了课程与幼儿学习的整体性，使幼儿的课程经验支离破碎；行为不仅包括外显的行为，而且包括内隐的行为(如幼儿对课程的体验、幼儿的自我意识等)，而后者往往比前者重要，但是这种课程设计模式就将内隐行为排除在外，舍本逐末；再者，这种设计模式对知识作简单化的理解，无视知识产生的过程以及知识与社会的关系，对知识作线性理解，直接导致教学过程就是一种按照图纸施工的过程，教师的主体性及创造性比较缺乏。可以说，这种模式的使用范围有限，只能适用于外在的行为，如技能技巧的培养，而对一些高级心理机能(如创造性)的培养，则比较困难。
针对目标模式的不足，一种新的设计模式应运而生，这就是过程模式。

过程模式(process mode) 由英国著名课程论专家斯滕豪斯(L．Stenhouse)提出。斯滕豪斯建构过程模式始于对泰勒原理的批判。他认为目标模式误解了知识的性质，误解了改善课程实践的过程的本质。对于训练行为技能来说，目标模式很适用；但对于知识的学习是不适用的，因为知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个体化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。斯滕豪斯认为目标模式的方法不能改进实践，而帮助教师改进教学、发展教师在课程实践中的批判反思的意识和能力正是过程模式追求的目标。
过程模式的理论基础是：知识及其教育本身具有内在的价值，无需通过教育的结果来加以证明。人们可以对它们本身具有的价值进行争论，而不是对其作为达到目的的手段的价值进行争论。因此，斯滕豪斯提出课程开发和设计的任务是选择活动内容，建立关于学科的过程、概念、标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。
选择活动内容 活动内容的选择标准，就是看其是否含有“内在价值”。斯滕豪斯给出了鉴别内在价值的标准，共计12条。
1、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动允许儿童在活动过程中做出自己的选择，并对选择带来的结果作出反思，则这项活动比其他活动更有价值。
2、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动在学习情景中允许学生当主动的角色而不是被动的角色，则这项活动比其他活动更有价值。
3、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动要求学生探究各种观念、探究智力过程的应用，或者探究当前的个人问题、社会问题，则这项活动比其他活动更有价值。
4、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动使学生涉及实物教具的使用，则这项活动比其他活动更有价值。
5、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动能够由处于不同能力水平的儿童主动地完成，则这项活动比其他活动更有价值。
6、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动要求学生在一个新的背景下审查一种观念、一种智力活动，或者一个以前研究过但仍然存在的问题，则这项活动比其他活动更有价值。
7、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动要求学生审查一些问题，社会中的人一般不会去审查这些问题，这些问题是大众传媒忽略的，则这项活动比其他活动更有价值。
8、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动使儿童与教师共同参与“冒险”，则这项活动比其他活动更有价值。
9、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动要求学生改写、重温以及完善他们当初的尝试，则这项活动比其他活动更有价值。
10、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动使学生能够运用和掌握有意义的规则、标准及准则，则这项活动比其他活动更有价值。
11、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动能给学生提供一个与别人分享计划制定、执行计划和活动结果的机会，则这项活动比其他活动更有价值。
12、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动与学生所表达的目的密切相关，则这项活动比其他活动更有价值。
实施过程原则 斯滕豪斯认为，只有分析有价值的活动的标准以及分析被认为是有价值的活动的结构，才能更清楚地逼近教学中的“过程原则”。“过程原则”的本质含义是鼓励教师批判反思课程与教学实践，充分发挥主体性。教师应该遵循以下5项“过程原则”：①教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题民。②在处理具有争议性的问题时，教师应该持中立原则，使课堂成为学生的论坛。③探究具有争议性的问题的主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授。④讨论应该尊重参与者的观点，无须达成一致意见。⑤教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。
过程模式与目标模式比较
过程模式并不是不要目标，只不过是对目标的理解不同于目标模式。斯滕豪斯曾经说过：“你若界定哲学课程内容，界定构成哲学上可接受的教学程序以及评定学生作业的标准，你不用目标，即可很好地进行计划。”表面看来斯滕豪斯好像不要目标，实则不然，这里的目标指的并不是具体的目标。在他主持的“人文科学课程方案”中，为“乡村中学研究”列出了5项“目标”：发展对自然环境的理解以及对生物的尊重；发展对科学方法的了解；鼓励有效利用闲暇生活；发展审美鉴赏力和创造思考的机会；激发学生的兴趣。看来过程模式不是不要目标，要的是一般的目标，不要的是具体的行为目标。
过程模式的设计程序是：设定一般目标――实施有创造性的教学活动――论述――评价教学活动引起的结果。这里需要提出的是，评价的目的是根据教师的评论来提高学生的学习能力。评价不是以目标的实现为依据的，而是以在多大程度上反映了知识形式，在多大程度上实现了过程原则为依据。因此，过程模式的评价不仅重视课程与教学的累积性结果，而且更重视课程与教学过程当中的形成性结果。
过程模式围绕“问题展开”，教学过程是师生共同研究与探索的过程。在此过程中，教师不是充当专家，而是与学生一起充当探索者，他只是一个高级的学习者而已。由于过程模式不如目标模式明确可行，其实施对教师的水平依赖很深，所以斯滕豪斯非常强调教师的专业成长，倡导“教师作为研究者”。
过程模式的设计思想与目标模式完全不同，以确定知识与教育活动的内在价值为基础，鼓励学生主动探索具有内在价值的知识领域。斯滕豪斯认为过程模式在以理解力为中心的课程领域中很重要。这句话说出了过程模式的优点。此外，斯滕豪斯充分重视课程实施的复杂性，重视教师在课程设计与实施中的作用，以及关于教师作为研究者的观点，也都是非常有创见的。
过程模式也有其缺点：不如目标模式细致、明确，便于教师采纳实施，比较依赖教师本身的水平，教师在实施中不好把握。这也是斯滕豪斯提倡教师作为研究者、促进教师专业成长的重要原因。另外，其使用范围也不是无限的，它并不适合陈述性知识与程序性知识的传递，比较适合发展学生的理解力、相互尊重等情意因素。

B. 课程设计目标模式具有哪些显著特征

课程设计目标模式
目标模式（ the objectives model ）也称“工艺学”模式，它是指将课程目标的设定视为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。 这种模式发端于 20 世纪初期的科学化课程开发运动。在这场运动中，美国课程理论专家博比特（ Bobbit ）、查特斯（ Charters ）等人扮演了旗手和奠基者的角色，经过他们对这种模式的前期理论铺垫，到 20 世纪中叶，美国的另一位课程理论专家拉尔夫·泰勒（ Ralph Tyler ）将这种模式发展极致，泰勒构建的课程开发模式成为目标模式的经典理论，后继者在泰勒的理论基础上又对目标模式进行了修正和充实。
（一） 目标模式的理论基础
1 ．实用主义哲学的价值论基础 课程设计模式是在一定的价值哲学基础上所构建起来的，目标模式无论是原初的雏形，还是后期的“完形”，始终遵循着实用主义的价值准则。这不仅是因为目标模式本身带有实用主义的“血缘”，而更为重要的是当时的社会政治、经济及文化状况为目标模式的实用主义价值取向提供了历史性依据。
2 ．行为主义心理学的方法论基础 行为主义心理学的“效果律”及“练习律”构成了课程设计目标模式的选择与组织、评价的经典性程序，其中，行为目标的确立成为课程设计目标模式的逻辑起点。
这样，基于实用主义哲学及行为主义心理学的影响，课程设计的目标模式得以产生和发展，影响深远而广泛。
（二）目标模式的经典性形态——泰勒模式
1 ．泰勒原理的提出及其主要内容 课程设计科学化运动中产生了目标模式的初始形态，并未从根本上改变美国课程脱离社会现实的状况，直到 20 世纪 30 年代后，美国课程发展史上著名的“八年研究”计划才使课程的科学化研究在实践中正式展开。八年研究的主要负责人拉尔夫·泰勒在对“八年研究”的经验总结基础上提出了课程设计的基本程序、步骤和方法，其基本原理全部囊括于《课程与教学的基本原理》一书中，它是被公认的课程设计目标模式经典性形态形成之标志的不朽巨著。
泰勒是围绕四个方面的基本问题来阐述他的理论的。他认为，这四个问题是在任何课程设计中都必须回答的。这四个问题是：
①学校试图达到什么样的教育目标？
②提供什么样的教育经验才能实现这些目标？
③怎样有效地组织这些经验？
④我们怎样确定这些目标正在被实现？
泰勒并不试图具体地回答这些问题，在他看来，这些问题的答案将因教育阶段与学校性质的不同而有所不同。于是，他主要侧重于对解决这些问题的方法及程序的探讨。众多研究者将泰勒原理的四个基本问题进一步简化为四段渐进式的课程设计模式：目标的确定、经验的选择、经验的组织及结果的评价。
2 ．泰勒对四个基本问题的回答和目标模式的建构
（ 1 ）目标的确定 泰勒原理中的目标确定原理主要包括如下两个方面：第一，三个来源。泰勒建议课程设计者应以三个方面的来源为依据制定一般的教育目标。一是学习者。泰勒主张教育目标的确定首先应考虑学生的兴趣和需要。二是当前的社会生活。泰勒主张在教育目标的确定过程中，必须从社区及大的社会背景分析当前的生活，不要让学生学习过去重要但现在已没有意义的内容。三是学科。泰勒认为，学科专家应考虑的是某一学科在普通教育中的作用与功能，以及对一般公民的用处，而不是以培养该领域的专家为目的。第二，两个过滤器。泰勒建议以社会哲学和心理学作为对这些目标进行筛选的过滤器。
（ 2 ）经验的选择 关于学习经验的选择，泰勒提出了五个基本原则：第一，为了达到所规定的目标，学生必须具有使他有机会去实践这个目标所含载的那种行为的经验；第二，学习经验必须使学生从实践目标所含载的那种行为中获得满足；第三，学习经验所期望的反应须在学生力所能及的范围内；第四，有许多特定的经验可用于达到同样的教育目标；第五，同样的学习经验往往会产生不同的几种结果。除此之外，泰勒还阐述了有效的学习经验的四种特点：第一，培养思维技能；第二，有助于获得信息；第三，有助于培养社会态度；第四，有助于培养兴趣。
（ 3 ）学习经验的组织 关于学习经验的组织，泰勒提出了学习经验的两种组织，即“横向组织”和“纵向组织”。横向组织指不同领域的学习经验之间的联系；纵向组织指不同阶段或时期的学习经验之间的联系。关于有效组织学习经验的标准，泰勒提出了连续性、顺序性和整合性三个原则 ，以确保学习经验的循序渐进性、相关性。同时，泰勒提出了最高层次、中间层次以及最低层次上的结构要素。
（ 4 ）结果的评价 泰勒第一个将评价正式引入课程编制的过程。他提出了从教育目标到评价情景再到评价手段的过程和程序，即首先应明确教育目标，然后确认评价情境，在此基础上确定、选择评价手段。
确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。其中确定教育目标是课程开发的出发点；选择学习经验和组织学习经验是课程开发的主体环节，指向教育目标的实现；评价教育计划则是课程开发的整个系统运行的基本保证。其中，教育目标既作用于学习经验，又作用于评价。
（三）目标模式的变形、发展及完善
目标模式继泰勒原理之后产生了多种变形，经历了不断被改造、修缮的过程。塔巴（ Hilda Taba ）、惠勒（ Wheeler ）、凯尔（ John F. Kerr ）等人都对泰勒模式进行了改造、发展，完善了目标模式。
1 ．塔巴模式 塔巴坚持泰勒原理的直线式课程设计过程，并在泰勒原理的基础上于1962年提出课程设计过程的八步模式：（ 1 ）诊断需要；（ 2 ）建立目标；（ 3 ）选择内容；（ 4 ）组织内容；（ 5 ）选择学习经验；（ 6 ）组织学习经验；（ 7 ）评价；（ 8 ）检查平衡与顺序。
2 ．惠勒模式 英国课程专家惠勒于1967年在其《课程过程》一书中将直线式目标模式改为圆环式目标模式 。这一模式的课程设计路线同样以目的、目标作为起点，然后循序进行的是：选择学习经验——选择学习内容——组织、综合学习经验与内容——评价，然后再回到目的、目标，对其予以调整，进行新一轮的课程设计过程。在目的、目标的确定阶段，惠勒采取的程序为，首先将一般的目的分析成终极目标，然后将每一项终极目标分析为若干个中间目标，再依据中间目标确定短期内能够达成的近期目标，最后，依据近期目标设计具体的单元教学目标。
3 ．凯尔模式 英国著名课程专家凯尔从内部结构层面对目标模式予以更为具体化的分析、阐述。这一模式包括四项要素：目标、知识、学校学习经验和评价。对于目标，凯尔认为课程目标是学校活动的预期结果，是课程研制和设计的逻辑起点，并有学生、社会、学科三个来源。除了以上与泰勒模式的相似之处以外，凯尔在目标选择和确定上还划分了目标的种类，并将布鲁姆的学习行为目标分类法引入课程目标确定过程；在知识上，凯尔强调学科的基本概念和基本原理并将它们组成一定的知识结构以促进学习的迁移；关于学校学习经验，凯尔认为应该包括学校安排的社会机会、学校社区活动、师生关系、个别差异、教学内容及呈现教学内容的方法等；评价则包括对目标可行性、内容及方法的恰切性和有效性的判断。
（四）对目标模式的评价
1 ．目标模式的历史功绩
首先，它提出并发展了一种至今最具权威的、系统化的课程设计理论，为课程设计的探究奠定了基础；其次，由于目标模式的第一步是确定目标，它为随后的课程设计开发提供了明确的方向和指南。正是基于这些，目标模式在理论上是权威性最强、影响最广泛、运用最普遍的课程设计理论之一。
2 ．目标模式的弊端
首先，目标模式受工业管理理论的影响，在课程设计中强调技术控制；其次，目标模式过分强调明确而具体的预设性教育目标，这使得设定的目标成为衡量学习的唯一标准，而对于目标本身的合理性以及目标的动态发展欠缺考虑。同时，预设性的课程必然难以与学生发展的长期性、综合性、渐进性以及累积性等特征相融合，而只是一味地将学生加工成所需的某种规格的“标准件”，这种视学校如工厂的隐喻容易造成学生个性的扭曲。

C. 幼儿园课程设计可以有哪几种模式

一、教育目标与课程目标的混同 “一会儿说目标必须在前，一会儿又说目标可以在过程中生成，到底怎么回事？”这一问题里前后提到的“目标”其实不是同一概念。所谓“必须在前”的目标明显是教育目标之义，而“在过程中生成”的目标则是课程目标的概念。 教育目标和课程目标是两个关系密切但却存在区别的概念，他们分属教育目标体系中的不同层次，课程目标作为教育目标的下位概念，在教育目标的制约下，具体体现课程开发与教育活动的价值取向。 教育目标是教育目的的下位概念。教育目的是对受教育者的质量和规格的总体要求，它构成了教育实践活动的第一要素和前提。教育目标是教育目的的亚目标，它直接决定着课程的性质和方向。在我国《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）所规定的幼儿园教育目标，即“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”它是国家规定的教育目的在幼儿园阶段的具体化，是我国所有幼儿园必须遵循的。这一目标当然是在教育之前即已确定，这是没有疑义的，没有目标指引的教育活动是不存在的。 教育目标的特点是普遍性、模糊性、概括性，要让其实现，需要经过复杂的、多方面的努力，其中，把教育目标转化为具体的课程目标是极其关键的一步。 课程目标是一定的教育目标在课程领域的具体化，课程是实现教育目标的桥梁。由于课程开发者不同的教育价值取向，在课程开发的三个基本来源──社会的需要、儿童的需要、学科的要求上各有偏重，便产生出了“社会本位”、“儿童本位”、“学科本位”等典型课程观及其他种种折衷性质的课程观，同时也产生出多种相应的课程目标形式。这些课程目标表现出不同的特点或呈现方式，如有的是规定性的，在课程之前预先定下课程结束后儿童应发生的可见行为的变化，这就是行为目标；而有的是唤起性的、非规定性的，不表明学生在学习后会产生什么行为，而宛如是学习的主题或情景，学生围绕它展开个性化的各种反应，如表现性目标；有的是在教育情景中随着教育过程的展开而自然生成的，如生成性目标等等。同时，在不同课程目标下的课程实践也呈现出各不相同的。多种多样的模式，如行为目标对应的“目标模式”，生成性目标对应的“过程模式”等。 应当看到，教育目标转化为明确的课程目标是一个艰苦的创造性工作，决不是一个简单推演的过程，它需要对儿童、对社会、对各学习领域进行深入的研究，缺少任何一方面，课程目标的制定都不可能成功。有时看来没有争议的教育目标，一旦具体化，却看法不一。比如，谁都承认幼儿要全面发展，然而对体、智、德、美的内涵却往往理解各异，为此，幼儿园课程目标以及展开的教育活动常常五花八门。除质的问题之外，课程目标的量也需要一个恰当的“度”，如过多过细，将捆住教师和儿童的手足，但过于概括、泛化，则让教师无从把握。 二、关于目标模式和过程模式 目标模式是一种以应用科学管理的原则而建立的、在课程实践中产生了广泛影响的课程范式的确立和发展作出了突出的贡献，因此被称为“行为目标之父”。这一范式注重“行为”，以预先确定的精确、具体、可操作的行为目标来预测学生的变化和评价课程的成败。在我国幼儿园教育中，课程长期以来是这样运作的：以课程目标导向来选择内容、组织教育活动、实施教育评价等，这是比较典型的目标模式。这一模式的长处主要在于： （1）课程目标明确、具体，操作性强，教师能清楚地意识到自己要做什么；

D. 如何评价课程开发的过程模式

鉴于目标模式在实践中呈现的难以逾越的局限性，为了使教育目标具有意义，须将目标当作程序原则，而不能视之为终极目标。所谓程序原则，是指课程设计者（教师）的价值观会指导其在教学程序中的作为。因此，课程开发关注的应是过程，而不是目的，不宜从详细描述目标开始，而是要先详述程序原则与过程，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正，此即所谓“过程模式”，以过程或程序，而不以目标或内容为焦点。它不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理。换句话说，这种模式主张，课程开发应从那些具有价值的知识中挑选出能够体现这些知识的内容，这些选择出来的内容，能够代表这种知识当中最重要的过程、最关键的概念和该知识中固有的那些标准。学生所取得的最终结果不是按照行为事先确定的，而是在事后借助那些建立在该知识形式中的标准来加以评价。

E. 课程设计模式最经典最常用的是哪种

• 泰勒是美国乃至世界教育界最杰出的研究学者之一。他在对"八年研究”的经验总结的基础上提出了课程研制的基本程序、步骤和方法，即泰勒原理（目标模式）。 1949年出版的《课程与教学的基本原理》，揭示了课程编制的4个阶段：确定目标、选择经验、...

F. 课程设计目标模式的显著缺陷是工具化倾向和什么

课程设计目标模式的显著缺陷是工具化倾向和（）
A.目标性
B.抽象性
C.机械性
D.具体性
正确答案：C

G. 教育评价中的目标获得性模式名词解释

目标评价模式首先由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出。泰勒认为，教育的目的在于改变学生的行为，评价就是要衡量学生行为实际发生变化的程度。这一评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。
评价原理可概括为七个步骤或阶段：
(1)确定教育计划的目标;
(2)根据行为和内容来介绍每一个目标;
(3)确定使用目标的情境;
(4)设计呈现情境的方式;
(5)设计获取记录的方式;
(6)确定评定时使用的计分单位
(7)设计获取代表性样本的手段。
泰勒在这一评价原理的基础上，结合课程编制的实践，提出了更引人注目的“课程原理”。可概括为四个步骤或阶段：
(1)确定课程目标;
(2)根据目标选择课程内容;
(3)根据目标组织课程内容;
(4)根据目标评价课程。
目标评价模是一种较为可观有效的评价模式，其优点在于：提出课程评价的目的，不仅仅是评价学生成绩的优劣，还在于改进课程的开发, 这一观点揭示了评价的本质;这一模式结构紧凑、操作性强，也是它在课程评价理论中占有重要地位的重要原因。不过，该模式亦有一定的局限性，由于受到预定目标的束缚，使得评价忽略了未预期的目标，更忽略了丰富的互动的课程教学历程。