课程设计理论

Ⅰ 弹丸设计理论（炮弹设计理论）课程设计

原创一份 什么时候交呢.

Ⅱ 第一次提出课程设计的课程理论家是谁

就是鼓励多实践呗 这个理论家谁 找出来不打

Ⅲ 学习能力训练的学习能力课程设计原理

学习离不开视觉和听觉，特别是中小学生学习负担重，每天7-8节课，其中课堂需要视觉看黑板上的重点内容，运用听觉专注听老师的讲课。除了视觉和听觉以外，我们还可以运用其它触觉去学习。
教育专家研究：孩子的学习分为三种类型，即视觉型、听觉型、触觉型。视觉型的孩子主要通过视觉来学习，观察能力很强，视觉记忆力也比较强，只要看了某事物，就能很快记住，并且记忆的很牢固。而听觉型的孩子注重听觉方面，只要讲给他听，很容易掌握所讲解的内容。触觉型的孩子学习起来需要结合肢体语言来表达。比如老师需要做动作游戏来讲解知识，多展示肢体动作。
中小学生学习能力训练课程是学习能力教育专家运用教育学和心理学的认知理论开发设计而成。课程内容包括了感知中的视觉、听觉及感知肌能运用，并配合其中的训练重点：运用视觉集中、视线追踪、分辨及运用视觉记忆重整事物和运用听觉辨别声音及思维理解力等作为训练项目，由浅入深，循序渐进地让学生加强感知肌能训练，让学生充分地发挥其感官功能，提升学习效能。系统训练课程具趣味性、科学性、针对性训练于一体。

Ⅳ 如何优化课程设计更符合学习规律

一、教学设计的内涵

是20世纪60年代末至70年代初在美国教育技术领域发展起来的一种教学系统方法，使教育技术学领域的重要组成部分。

有关教学设计的概念，目前比较统一的、权威的教学设计的定义是：“教学设计是运用现代学习与教学心理学、传播学、教学媒体论等相关的理论与技术，来分析教学中的问题和需要，设计解决方法，实行解决方法，评价试行结果，并在评价的基础上改进设计的一个系统过程。

从教学设计的概念上可以看出，在教学设计过程中，至少有四种理论对其起较大作用：系统理论、传播理论、教学理论和学习理论，这些理论不仅为教学设计提供了理论基础，而且为教学设计提供了方法和技术。系统理论为教学设计提供了科学研究的方法，传播理论为教学设计提供了可选用的教学媒体技术，教学理论使教学设计符合学习规律，学习理论指导了教学设计的具体操作。

二、教学设计的新理念

课堂教学具体设计首先由新理念支持，没有新理念就无从谈起设计课堂教学。现在我们着重谈四大理念：（1）课堂教学设计主体的多元性（2）确定性与不确定性相结合的教学过程设计（3）为不同的学习设计不同的教学（4）教学设计贯穿教学全过程。

这几方面是传统教学设计不太关注的方面，在新课改中被突出了出来。现在我们首先谈一下教学设计的主体问题。

（一）课堂教学设计主体的多元性

传统的以教为主的教学设计，教学设计的主体必然是教师，学生被排除于教学设计之外。学生只是教学的接受者和被加工对象，学生是客体。“就像砖瓦与建成怎样的大厦，怎样进行建筑设计师毫不相干的一样，学生对课程开发与教学设计也只能保持缄默。……学生在教学过程中可能会发挥一定的主动性，但这些主动性是预先设计好的，使被赋予的，学生的客体地位仍然是确凿无疑的。”

新课程十分强调发挥学生的主体作用，强调教学是师生交往与互动的过程。既然课堂教学是师生交往与互动的过程，教学中存在“课间设计”，必然对话的参与者之一——学生不再是教学加工的对象，有权对教学过程发表自己的意见，也就理应参与进教学之中。

那么学生的参与教学设计表现为三种形式。其一是，学生以出乎意料的质疑、问题、插嘴“干扰”教师的原有设计，教师根据学生的思维路径而改变原有设计，学生影响了老师的教学设计。其二，在教学中，也存在教师和学生共同设计教学的情况。其三，有的教学设计可以完全由学生来完成，学生自我来设计自己的学习活动，教师只是作为指导者指导学生的教学设计。新课程的“综合实践活动”大多数都应该由学生自己来设计。

（二）教学过程的确定性与不确定性相统一的教学设计思想

在既往的教学设计理论中，教学过程的确定性受到了充分的主意。我们经常说“教学有法”，教学过程的确定性对这种“有法”进行了较多的研究，揭示了教学过程的若干规律，这是值得肯定的努力。

但是，教学过程除了确定性的一面，大量存在着不确定的一面，甚至可以说，不确定性才是其主要的特征。教学即使经过周密的设计，也存在着不确定性。教师必须认识到原定的教学设计受到“干扰”是正常的。相反，所有的教学设计都一帆风顺的实施下来，却是有些不正常。这说明教师的课堂教学并没有真正实现对话与互动。教学过程中的这种不确定性补充、修正、完善了教师原有的设计。所以，新课程教学设计需要给生成留足空白的预设。

传统的课程评价（包括观摩课、汇报课、实验课的评价）除了看重是否精确地达到了预设的教学目标，还往往着眼于教学思路的构架与程序如何，是否环环相扣，是否逻辑有序，是否紧紧地把握住学生的心理并引导其到达认知彼岸。这样的教学过于强调预设和封闭，往往使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分的发挥。另外，环环相扣、精细严密的设计，必然使生成无处容身，即使生成的生长点出现了，老师考虑到原先逻辑有序的预设而不愿越雷池半步。因此留有空白的预设才是生成的生态环境，课堂预设应是有弹性的留白的预设，它的操作定义应该是精心而不精细（无意向留白）和预设更应预计（有意向留白）。

精心而不精细。课堂教学是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学行为有一个清晰、理性的思考和精心的安排，但精心不等于精细。精细了必然丝丝入扣，必然天衣无缝，生成就无立锥之地。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这是由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的，因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。

我们认为板块说（只考虑整体布局，设计几个板块，不预设细节）就是给生成留足空间的行之有效的策略。巧的是许多著名特级教师的课堂设计都是这种粗线条的板块式设计，如：宁鸿彬教《中国的石拱桥》大体分三步。1、学生自读课文。（教师要求学生在文章标题前加修饰语，促使学生思考）2、学生提出问题，讨论；教师提问，讨论。3、练习。陈军的《死海不死》的教学与宁鸿彬的课有异曲同工之妙。1、用15分钟读几遍课文，每个提出5个以上有价值的问题；2、师生共同整理并解决其中主要问题；3、教师提出问题引导学生解决。这些课在过程中不断有新知火花的迸发，毋需我这里赘述了，这些火花就是我们现在说的生成！

Ⅳ 计算机图文混排课程设计

毕业论文是学术论文的一种形式，为了进一步探讨和掌握毕业论文的写作规律和特点，需要对毕业论文进行分类。由于毕业论文本身的内容和性质不同，研究领域、对象、方法、表现方式不同，因此，毕业论文就有不同的分类方法。
按内容性质和研究方法的不同可以把毕业论文分为理论性论文、实验性论文、描述性论文和设计性论文。后三种论文主要是理工科大学生可以选择的论文形式，这里不作介绍。文科大学生一般写的是理论性论文。理论性论文具体又可分成两种：一种是以纯粹的抽象理论为研究对象，研究方法是严密的理论推导和数学的运算，有的也涉及实验与观测，用以验证论点的正确性。另一种是以对客观事物和现象的调查、考察所得观测资料以及有关文献资料数据为研究对象，研究方法是对有关资料进行分析、综合、概括、抽象，通过归纳、演绎、类比，提出某种新的理论和新的见解。
按议论的性质不同可以把毕业论文分为立论文和驳论文。立论性的毕业论文是指从正面阐述论证自己的观点和主张。一篇论文侧重于以立论为主，就属于立论性论文。立论文要求论点鲜明，论据充分，论证严密，以理和事实服人。驳论性毕业论文是指通过反驳别人的论点来树立自己的论点和主张。如果毕业论文侧重于以驳论为主，批驳某些错误的观点、见解、理论，就属于驳论性毕业论文。驳论文除按立论文对论点、论据、论证的要求以外，还要求针锋相对，据理力争。

Ⅵ 课程设计目标模式具有哪些显著特征

课程设计目标模式
目标模式（ the objectives model ）也称“工艺学”模式，它是指将课程目标的设定视为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。 这种模式发端于 20 世纪初期的科学化课程开发运动。在这场运动中，美国课程理论专家博比特（ Bobbit ）、查特斯（ Charters ）等人扮演了旗手和奠基者的角色，经过他们对这种模式的前期理论铺垫，到 20 世纪中叶，美国的另一位课程理论专家拉尔夫·泰勒（ Ralph Tyler ）将这种模式发展极致，泰勒构建的课程开发模式成为目标模式的经典理论，后继者在泰勒的理论基础上又对目标模式进行了修正和充实。
（一） 目标模式的理论基础
1 ．实用主义哲学的价值论基础 课程设计模式是在一定的价值哲学基础上所构建起来的，目标模式无论是原初的雏形，还是后期的“完形”，始终遵循着实用主义的价值准则。这不仅是因为目标模式本身带有实用主义的“血缘”，而更为重要的是当时的社会政治、经济及文化状况为目标模式的实用主义价值取向提供了历史性依据。
2 ．行为主义心理学的方法论基础 行为主义心理学的“效果律”及“练习律”构成了课程设计目标模式的选择与组织、评价的经典性程序，其中，行为目标的确立成为课程设计目标模式的逻辑起点。
这样，基于实用主义哲学及行为主义心理学的影响，课程设计的目标模式得以产生和发展，影响深远而广泛。
（二）目标模式的经典性形态——泰勒模式
1 ．泰勒原理的提出及其主要内容 课程设计科学化运动中产生了目标模式的初始形态，并未从根本上改变美国课程脱离社会现实的状况，直到 20 世纪 30 年代后，美国课程发展史上著名的“八年研究”计划才使课程的科学化研究在实践中正式展开。八年研究的主要负责人拉尔夫·泰勒在对“八年研究”的经验总结基础上提出了课程设计的基本程序、步骤和方法，其基本原理全部囊括于《课程与教学的基本原理》一书中，它是被公认的课程设计目标模式经典性形态形成之标志的不朽巨著。
泰勒是围绕四个方面的基本问题来阐述他的理论的。他认为，这四个问题是在任何课程设计中都必须回答的。这四个问题是：
①学校试图达到什么样的教育目标？
②提供什么样的教育经验才能实现这些目标？
③怎样有效地组织这些经验？
④我们怎样确定这些目标正在被实现？
泰勒并不试图具体地回答这些问题，在他看来，这些问题的答案将因教育阶段与学校性质的不同而有所不同。于是，他主要侧重于对解决这些问题的方法及程序的探讨。众多研究者将泰勒原理的四个基本问题进一步简化为四段渐进式的课程设计模式：目标的确定、经验的选择、经验的组织及结果的评价。
2 ．泰勒对四个基本问题的回答和目标模式的建构
（ 1 ）目标的确定 泰勒原理中的目标确定原理主要包括如下两个方面：第一，三个来源。泰勒建议课程设计者应以三个方面的来源为依据制定一般的教育目标。一是学习者。泰勒主张教育目标的确定首先应考虑学生的兴趣和需要。二是当前的社会生活。泰勒主张在教育目标的确定过程中，必须从社区及大的社会背景分析当前的生活，不要让学生学习过去重要但现在已没有意义的内容。三是学科。泰勒认为，学科专家应考虑的是某一学科在普通教育中的作用与功能，以及对一般公民的用处，而不是以培养该领域的专家为目的。第二，两个过滤器。泰勒建议以社会哲学和心理学作为对这些目标进行筛选的过滤器。
（ 2 ）经验的选择 关于学习经验的选择，泰勒提出了五个基本原则：第一，为了达到所规定的目标，学生必须具有使他有机会去实践这个目标所含载的那种行为的经验；第二，学习经验必须使学生从实践目标所含载的那种行为中获得满足；第三，学习经验所期望的反应须在学生力所能及的范围内；第四，有许多特定的经验可用于达到同样的教育目标；第五，同样的学习经验往往会产生不同的几种结果。除此之外，泰勒还阐述了有效的学习经验的四种特点：第一，培养思维技能；第二，有助于获得信息；第三，有助于培养社会态度；第四，有助于培养兴趣。
（ 3 ）学习经验的组织 关于学习经验的组织，泰勒提出了学习经验的两种组织，即“横向组织”和“纵向组织”。横向组织指不同领域的学习经验之间的联系；纵向组织指不同阶段或时期的学习经验之间的联系。关于有效组织学习经验的标准，泰勒提出了连续性、顺序性和整合性三个原则 ，以确保学习经验的循序渐进性、相关性。同时，泰勒提出了最高层次、中间层次以及最低层次上的结构要素。
（ 4 ）结果的评价 泰勒第一个将评价正式引入课程编制的过程。他提出了从教育目标到评价情景再到评价手段的过程和程序，即首先应明确教育目标，然后确认评价情境，在此基础上确定、选择评价手段。
确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。其中确定教育目标是课程开发的出发点；选择学习经验和组织学习经验是课程开发的主体环节，指向教育目标的实现；评价教育计划则是课程开发的整个系统运行的基本保证。其中，教育目标既作用于学习经验，又作用于评价。
（三）目标模式的变形、发展及完善
目标模式继泰勒原理之后产生了多种变形，经历了不断被改造、修缮的过程。塔巴（ Hilda Taba ）、惠勒（ Wheeler ）、凯尔（ John F. Kerr ）等人都对泰勒模式进行了改造、发展，完善了目标模式。
1 ．塔巴模式 塔巴坚持泰勒原理的直线式课程设计过程，并在泰勒原理的基础上于1962年提出课程设计过程的八步模式：（ 1 ）诊断需要；（ 2 ）建立目标；（ 3 ）选择内容；（ 4 ）组织内容；（ 5 ）选择学习经验；（ 6 ）组织学习经验；（ 7 ）评价；（ 8 ）检查平衡与顺序。
2 ．惠勒模式 英国课程专家惠勒于1967年在其《课程过程》一书中将直线式目标模式改为圆环式目标模式 。这一模式的课程设计路线同样以目的、目标作为起点，然后循序进行的是：选择学习经验——选择学习内容——组织、综合学习经验与内容——评价，然后再回到目的、目标，对其予以调整，进行新一轮的课程设计过程。在目的、目标的确定阶段，惠勒采取的程序为，首先将一般的目的分析成终极目标，然后将每一项终极目标分析为若干个中间目标，再依据中间目标确定短期内能够达成的近期目标，最后，依据近期目标设计具体的单元教学目标。
3 ．凯尔模式 英国著名课程专家凯尔从内部结构层面对目标模式予以更为具体化的分析、阐述。这一模式包括四项要素：目标、知识、学校学习经验和评价。对于目标，凯尔认为课程目标是学校活动的预期结果，是课程研制和设计的逻辑起点，并有学生、社会、学科三个来源。除了以上与泰勒模式的相似之处以外，凯尔在目标选择和确定上还划分了目标的种类，并将布鲁姆的学习行为目标分类法引入课程目标确定过程；在知识上，凯尔强调学科的基本概念和基本原理并将它们组成一定的知识结构以促进学习的迁移；关于学校学习经验，凯尔认为应该包括学校安排的社会机会、学校社区活动、师生关系、个别差异、教学内容及呈现教学内容的方法等；评价则包括对目标可行性、内容及方法的恰切性和有效性的判断。
（四）对目标模式的评价
1 ．目标模式的历史功绩
首先，它提出并发展了一种至今最具权威的、系统化的课程设计理论，为课程设计的探究奠定了基础；其次，由于目标模式的第一步是确定目标，它为随后的课程设计开发提供了明确的方向和指南。正是基于这些，目标模式在理论上是权威性最强、影响最广泛、运用最普遍的课程设计理论之一。
2 ．目标模式的弊端
首先，目标模式受工业管理理论的影响，在课程设计中强调技术控制；其次，目标模式过分强调明确而具体的预设性教育目标，这使得设定的目标成为衡量学习的唯一标准，而对于目标本身的合理性以及目标的动态发展欠缺考虑。同时，预设性的课程必然难以与学生发展的长期性、综合性、渐进性以及累积性等特征相融合，而只是一味地将学生加工成所需的某种规格的“标准件”，这种视学校如工厂的隐喻容易造成学生个性的扭曲。

Ⅶ 谈谈你学习小学语文课程设计的方法及理论依据

方法和依据：
1、研读《小学语文新课标》。
2、看名家实录，对照揣摩。
3、备实每一节课，上好每一节课，课后反思到位。
4、平时做有心人 ，多看理论杂志。