新课程我们怎样上课第四部分培训稿

⑴ 新课程怎样上课、评课

新课改标准下如何评课
新课程改革以来，各种公开课、研究课、观摩课等层出不穷，而评课是教学、教研工作过程中一项经常开展的活动，有同事之间互相学习、共同研讨评课；有学校领导诊断、检查的评课；有上级专家鉴定或评判的评课，等等。然而我们平时较多地关注“上课”、“说课”——讨论“好课”的标准、“好课”的设计与落实，较少把我们的视点聚焦于“评课”方面。评课不仅可以给上课者、观摩者以反思与启发、更能促进评课者的教学能力，要评课，尤其是评好课，需要评课者在很多方面进行探索与努力。通过评课，同事之间可以相互学习，相互促进；领导可以发现不足，推介经验；专家可以了解动态，发展教学理论。那么新课程标准下如何评价数学课呢？
我认为评价一节课既看学生，又看老师。看学生是看学生是否积极参与、是否体验、感受、经历数学学习过程，学生在课堂中学会了什么？得到哪些有助于自身发展的能力；看老师是看老师是否关注每一位学生，尊重每一位学生，是否有利与学生愉悦地进行学习交流、是否对学生进行有效性指导、是否为学生提供优秀的学习资源和学习方法，是否为学生创设有利于学生思考、探索的空间。是否关注了课堂上的生成。
具体来说评课者应该从以下几个方面来说
1．评价教学思想
（1）教师的主导与学生的主体并重。教师的主导作用主要体现在科学准确地建构教学内容，依据学生实际选好教法，设计学法。精心设计教学过程，指导总结学习方法，点拨知识疑难，实现教学目标。课堂上学生有强烈的参与欲望，学生的参与得到教师的鼓励、尊重与引导。
（2）研究教材知识与研究学生并重。课堂教学应是民主的，是师生“群言堂”，杜绝教师“一言堂”；课堂是学堂，不是讲堂，教师是主导而不是主讲。教师应研究学生的学习兴趣、学习态度、学习方法、学习效率。
（3）传授知识与培养能力、指导学法并重。教师对学生的思维能力，如概括能力、分析能力、对比能力、发散思维能力、应用能力、表达能力等等，在课堂教学中给予了怎样的培养。学法指导是否给予了引导与启发，是评课的重要内容。
2．评三维目标的设计与达成
（1）教学目标是否全面、具体、明确，是否符合课标、教材、学生的实际。
（2）是否突出重点，突破难点。
（3）是否重视开发潜能，注意培养学生实践和创新能力。
3、评教学内容
（1）看教师是否认真研究了学生，做到从学生的实际出发构建教学内容，是否面向全体学生开展自主学习、合作学习和探究学习，是否让所有的学生都参与讨论、试验、训练等活动。
（2）评授课内容是否正确，是否过易过难，是否符合学生的认知心理和已有知识水平。
（3）评教学是否做到了重点突出、难点突破、疑点突明、教育点突现。通过一堂课的教学是否使学生形成了新知识的增长，构建了新旧知识的交融，获得了进一步拓展学习的“钥匙”。
（4）教学在完成既定目标后，是否又引发学生新的思考，进而产生新的问题，激发起学生新的思维兴趣。
4．评价教材处理
（1）是否正确理解教材，抓住教材特点，思路清晰。
（2）是否有开发课程资源意识，资源开发是否合理有效。
（3）是否敢于对教材资源从地域、时空等方面作必要的加工调整、活化，使教材呈现有生活性、简约性、整合性、探究性。
5．评价课堂结构
（1）课堂引入是否引起学生的注意力，是否激发学生的思维，是否与将要教学的内容有密切的联系。
（2）课堂讲解是否适时适度、实效，是否导多灌少，是否引发学生思趣，是否创设起良好的教学情境。
（3）练习讲评是否体现了学生主体与教师主导，是否注意思维能力的培养，是否有针对性和规律性。
（4）课堂时间分配是否恰当，学生活动时间是否给够，教与学的环节是否环环相扣。
6、评教学程序
(1)看教学思路设计
教学思路设计,符合教学内容实际，学生实际；有一定的独创性，给学生以新鲜的感受；教学思路的层次，脉络清晰；教学思路实际运作的效果好
(2)看课堂结构安排
课堂结构也称为教学环节或步骤,一节好课的结构是：结构严谨、环环相扣，过渡自然，时间分配合理，密度适中，效率高。教学环节的时间分配与衔接恰当。
7．评教学方法
（1）教师是否依据学生情况和学科特点、课型等，实施有效的教学策略。
（2）评教师的教法是否有益于学生的思维，引发学生产生认识冲突，教师是否与学生一道化解难点，突出重点，揭示规律，总结方法。
（3）评教师的教学机智，重点观察其对偶发事件的处理艺术。
（4）评教学特色。一堂有特色的课凝聚了从教者的大量心血，闪烁了教师个人独特的艺术光芒，甚至可能孕育出教学理念的创新火化。
（5）评教学手段的使用。先进的教学手段不仅操作规范，而却要有效发挥还需作艺术的加工，而语言艺术最关键，组织艺术和调控艺术是重要内容。教学艺术博大精深，内涵丰富，评价此点，能看出教师的基本功与发展潜力。
8．评价学生的学习方式
（1）看学生是否积极参与，注重经历和体验，是否自主合作探究，学习是否扎实有效。
（2）学生是否在真实情景中体验、感悟，是否在思考交流中理解，在应用中巩固，在活动中深化。
（3）学生是否能用适合自己的方法学习，又能在交流互动中学习吸收别人的学习方法，并在多种学习方法中形成最佳方法，形成习惯。
9．评教师教学基本功
（1）看板书（2）看教态（3）看语言（4）看操作（5）学科专业技能（6）应变能力
10．评价教学效果
（1）评价教学目标是否达成，即学生对该课堂所学的知识是否掌握，能力训练的要求是否在学生活动中得以呈现。良好的习惯养成，情感的陶冶，学习品德的升华等是否一以贯之地展现出来。
（2）评教学情境是否真实而优良，教师是否一味搞表演，把学生作为“群众演员”，是否搞“花架子”而无实际内容，教学内容是否合适，是否产生出良好的课堂学习氛围。
（3）评学生与教师的信息反馈是否畅通、及时、有效。
（4）评学生的学习状态是否紧张又活泼，既严谨又轻松、自然、愉悦。
课堂教学评价直接影响新课程改革进程，只有全面、客观、公正的评价。才能激发教师的课改积极性，所以，作为评课者还应该做到：
1.评课要有准备，切忌信口开河。
评课时的准备工作主要是对听课时所获取的感性材料进行细致的分析综合，使之上升为理性的东西。听课时往往会发现一些问题或经验，评课时要对这些看起来似乎是各种独立的问题加以仔细的分析研究，发现他们之间的本质联系，还必须注意揭示那些被表面现象所掩盖着本质问题。
2.评课要有重点，切忌吹毛求疵。
评课的重点应主要围绕教学任务的完成情况、课堂教学组织结构、课堂信息传递结构、学生思维活动的密度和质量、教师基本功等方面进行，不要在琐碎问题上吹毛求疵。有的同志在听课时往往抓不住课堂教学中的要害问题，总喜欢对教学中出现的偶发性错误抓住不放，这是一种舍本逐末的做法，不但不能帮助教师提高教学水平，反而会严重地伤害教师的自尊心。
3.评课要全面衡量，切忌以偏盖全。
我们在听课中往往会发现有些教师在某一方面有十分突出的优点，令人赞叹不已。例如粉笔字写得很漂亮，或者板图画得非常漂亮等等。这些突出的优点往往会使听课的人产生一种愉快的心境。相反，有时候也会因为授课教师存在某一方面的缺陷，给听课者带来一些沮丧失望的心境。心理学研究证明，不管任何性质的心境都具有强烈的发散性。也就是说，这种愉快和失望的心境使人们的其他问题上也会带上同样的感情色彩，产生：“一好遮百丑”或者“一丑遮百好”的心理感觉。因此，如果在听课时发生这种情形，那么在评课时要特别注意防止感情用事，以偏概全。
4.评课要因人而异，切忌程式化。
评课的角度和深度要根据被评教师的实际情况而定。评课时应注意三点：
一要注意教师的年龄差异。对待老教师要尊重，持虚心态度；对于有多年教学经验的中老年教师，要把评课重点放在教学指导思想方面，对于一般性的问题可以讲的概括一点，不要不厌其烦地谈论教学细节问题。同时要帮助其总结经验，并使之上升为理论性的东西；对待刚参加工作的年轻教师，要细心指导，持扶持态度，评课要具体，可以就教学细节提出具体的改革意见或努力方向，但不要求全责备，可结合实际讲一些教学理论问题，但不宜太多太深。
二要注意教师的性格差异。对待性格谦逊的老师，可促膝谈心；对待性格直爽的教师，可直截了当；对待性格固执的教师应谨慎提出意见。
三是注意教师的素质差异。对待素质好的教师要提出新的目标，以求不断进取，形成个人的教学风格；对待素质一般的教师，要注意鼓励、鞭策，使其充满信心，迎头赶上；对待素质较差的老师，要诚恳地帮助他们认识到教学中的不足，促使他产苦练基本功，提高自身素质。总之，评课要看对象，不能一个程式往下套。
5.评课要实事求是，切忌片面性和庸俗化。
评课要一分为二，实事求是，敢讲真话。既充分肯定成绩，总结经验，又要揭露问题，指出错误。现在评课中的庸俗化现象比较严重，只谈成绩不谈缺点，或者对一些明显存在的缺陷，讲一通模棱两可的话，甚至把缺点也说成优点，讲假话，吹棒。这些评课中的不正之风，无论对授课者本人，还是对于参加评课的其他教师，都是十分有害的，要坚决

⑵ 我们培训了三天的课程，第三天老师要我们写我们的感想，我不知道怎么写才生动，帮一下，情感也有

先写本次能参加这个培训，是个不错的学习机会，有很多的收获和体会等等；内
在本次培训学到容了什么新的知识，技术，方法；（真实点，这部分多写）
本次培训后1、还有什么困惑的地方，2、发现自己在哪些方面不足，将继续努力3、培训结束了，个人的学习还在继续，自己还会怎么努力学习，提高自己；
感谢本次培训的组织方和老师，还有一起上课的小伙伴们。

⑶ 如何在课堂教学中体现新课程理念

文章摘要:
新课程教学的基本理念之一“一切为了每一个学生的发展”，即教师在教学中要关注每一位学生的转变，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。要实现新课程这一理念的转变，就要求教师在课堂教学中从以下四方面入手：
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⑷ 新课程:我们怎样上课培训教案

新课程倡导的“自主、合作、探究”式的学习，目的是要培养学生受用一生的良好学习方法。往大处说，也就是要把教育定位为关注学生终身发展。在这一大背景下，教师的授课，自然也要顺应了养成良好的思维习惯、培养终身学习的观念的目标。
那么，新课程条件下，该如何授课呢？
首先，教师必须要明白为何要上这节课。传统教学，总是要紧扣文本，深挖出文本中的微言大义。这种授课，其目的很明确，就是要通过教师的教学，让学生知晓文本的作者说了什么。同时也让学生接受作者的观点，并把作者的观点融注到自身的思想中，使自身、文本和作者三者间，形成思维的一致性。
然而，这种模式的荒谬是很明显的。学生的学习，要解决的总应该是“为什么”和“怎么样”这两个有利于思维发展的大问题，而不应该是“是什么”。作者说了什么，这仅仅是作者的思想，是作者在特定的时代背景下特定思维方式的产物。对这个问题，教师的教学中可以通过一定的教学形式的组织，让学生了解它们。但这永远不能作为教学的重要内容，更不能成为唯一内容。
和传统教学中的“深挖洞”不同，新课程倡导的，是立足于培养人文素养的全新教育理念。新课程建立起来的，是一种指向思考的多元思维。这种允许怀疑，允许个性化解读课文的思维模式，把培养有独立思考能力，能综合运用相关知识来进行独到的分析判断的能力的人才，作为教育的终极目标来要求，它所建构而成的，是充满了人文精神和人本思想的课堂新理念。从这一根本点出发，新课程条件下的课堂教学，教师就必须要率先确立好培养思维能力的观念，要把关注学生的思维发展作为自己课堂教学的最重要目标来进行落实。如此，才能在教学流程中，真正做到以学生为主，才能把关注学生的终身发展放到至高无上的位置来进行落实。
其次，教师还必须明白如何才能够落实新课程目标。依照已经为多数人实践所验证的话题教学模式理论，新课程条件下的课堂，教师要特别善于从文本中挖掘出有思维价值的“话题”，然后通过一定的教学环节，组织学生依照“自主、合作、探究”模式来深入文本进行探究。值得注意的是，即使是传统的课堂，老师也会设置一定的“问题”来供学生们讨论的。但“问题”和“话题”不同，“问题”出现在课堂上，绝大多数是有教师在备课时就准备好了的，其目的也常常只是为了更好地深入文本，为了把思维更大范围地引向答案。而“话题”则明显不同，教学中的“话题”，有且仅有部分属于备课时预设，其余则多源自课堂的生成，属于那种“无法预约的精彩”。再者，“话题”的指向性也很明确，它直接指向的是学生的思维意识。也就是说，“话题”并不需要一个精彩的、固定的标准答案。“话题”的内容，可能一段时间后才有个明确的答案，也可能很长时间都无法产生确定的答案。
再次，教师还需要深入理解文本的价值。传统教学中，文本几乎无一例外地被视做了例文。教师和学生，必须无条件地接受文本的思想，必须从文本中获取到或是人文、或是工具性的知识。而新课程带来的一个变化，就是文本不在只被当作拥有唯一解读方式的“范文”，师生都拥有了对文本进行多元解读的权利。同时，文本还可以仅仅被作为一种“引文”，作为借以引出教师教学目标的桥梁。这种文本本身身份的变化，实际上也就决定了教师教学中的灵活多样性。一个优秀的教师，当他面对了一篇新的课文时，他就应该深入思考这样几个问题：文本的内在思想核心是什么；文本中是否包含着作者本人尚且未能发掘出的更深层的人文思想；文本的价值该如何体现；文本是用来做“例读”用还是做“引读”用；如果是“引读”，那么，拓展的目的是什么，如何通过拓展来深化思想。
教师的思考不是可有可无的。这种思考，决定了课堂教学的方向，决定着学生能够从课堂上学习到的一切知识和非知识的东西。正因为这种决定性，所以，它才真正体现出新课程所要求的关注终身发展的目标

⑸ 新教师如何上好第一堂课

1.做好心理调适，尽快进入教师角色
初任教师，其扮演的社会角色发生了根本性的转变。即由受教育者——学生变成了教育者——教师。这一质的改变使得两种角色的自我意识形成了极大的反差，其主要表现在担当学生角色的主导意识是班集体中的被领导者，而教师角色的主导意识则是班集体中的领导者。这两种自我意识的反差迫使新教师必须扭转过去担当学生角色时的自我意识，尽快适应教学环境，从心理、思想行为等各个方面承受社会对自己的角色期望。
2.作为新教师，上课前要有良好的心理准备
①对一位新教师来讲，首先要克服畏惧心理，树立应有的自信心。②虚心向老教师请教，取得他们的支持和帮助。③设想在第一堂课中可能出现的问题和对问题的处理方法与补救措施。④主动深入班级，了解所任年级、班级学生的班风、学风、知识基础等，与学生建立感情。
3.精心备好第一堂课，以便打好“第一仗”
教学实践证明：备好课是上好课的前提条件，教师备课越充分，教学效果就越好。备课是教师取得教学工作主动权的重要一环，同时也是教师提高教育思想、业务水平和教学艺术的重要途径。因此，新教师在上第一堂课前，应精心备好课。备好课可不是一件简单的事，深入研究大纲教材。从教学过程来说，要做到教学目的明确，教学层次清楚，突出重点，突破难点;从教学语言来说，要做到语言生动形象，活泼有趣，逻辑性强，通俗易懂;从教学形式来说，要做到教学方法灵活，启发得当，教学步骤严密，紧凑等等。
上课的对象是学生，因此，新教师必须了解学生的实际情况，备好学生，否则课就备不好，你的第一堂课也必然上不好。要了解学生的什么实际情况呢?一是学生学习的积极性情况，就是学生想不想学你的课?愉不愉快?为什么?二是学生学习的科学性情况，学生会不会学?是怎么学习的?存在什么问题?三是学生的有关预备知识和能力的掌握情况，也就是讲新课要用的有关预备知识是否掌握?有关能力如何?老师如果不去了解学生的实际状况，上课必然会脱离学生的实际，学生就会因为老师讲的听不懂或者讲的太容易，而对你所讲的课失去信心或不感兴趣。不知有多少老师因为上课前没有好好去备学生，结果第一堂课就因为不了解学生而败下阵来，后悔莫及。了解的途径很多，如，看材料、开座谈会、个别谈话、搞摸底测验、家访等等，如果对学生的情况摸的很透，还没上课，学生的名字都能叫出来，这就为上好第一堂课打下了成功的基础。
4.反复“试教”，总结优点和缺点
上课之前做好认真的试教是保证上好课必不可少的环节，新教师对第一堂课的教材内容，组织教法，教学手段，教学器具等都要进行周密的研究与准备，并在一定范围内进行“预演”，提前模拟进入角色，要想上好第一堂课，教案一定要掌握的特别熟练，这是上好第一堂课十分重要的一个因素。通过“预演”，可及时发现存在的问题，并逐个进行纠正。一份精彩的教案写好以后，老师就要不断地去熟悉教案，熟悉到什么程度呢?如果时间允许，最好能熟悉到讲课时不用看教案最好。如果教案很熟，上课就有了余力，就可以更好地做到随机应变了。上课时不看教案，又能把课讲的特别好的老师，最受学生的欢迎，也最让学生佩服。因为学生从老师讲课的熟练程度上，看到了老师的工作负责，业务精湛，精益求精。那些上课时不断地看教案，讲课时结结巴巴的老师，威信很快就会一落千丈。学生认为，老师没有备好课就来上课了，肯定是一个不负责任的老师。
5.重视课后小结
课后认真进行课堂教学分析，及时总结教学经验，改进教学，是提高课堂教学质量不可缺少的一环。有些新教师认为上完课就没事了，很少及时进行自我分析，这种做法，不利于总结、结累、借鉴和提高，势必影响新教师教学水平的提高。因此，新教师在上完第一堂课后，都必须及时进行自我分析。即上完课后都要及时回顾备课和上课过程，分析在本堂课中有哪些较好地实现了原定计划，还有什么不足;课上发生的自己没有预料到的情况，自己是如何应变处理的，并进行分析;哪些问题在备课时没有考虑到;学生在学习中有哪些反应;下堂课教学要着重注意些什么等等。分析的结论记录下来，作为下阶段备课和上课的参考，这样做的同时，也增加了自己的教学经验。
6.充分发挥新教师的“首因效应”
教学实践表明：教师留给学生的第一印象如何，容易使学生产生一种“先入为主”的心理定势。教育心理学中也十分强调：“教师给学生的第一印象，对教师威信的形成有重大影响”。因此，新教师在第一次与学生接触时，就要注意自己与学生初交中的形象塑造，力求一开始就给学生形成一个美好的印象。为此，新教师与学生第一次见面时，应设计好自已的仪表，要给人以和蔼可亲之感，与学生谈话要表现出关心、体贴，力求一开始就留给学生“是他们知心朋友”的印象，从而为自己的后继教学创造良好的条件。
7.注重感情因素，建立良好的师生情感
在教学实践中，笔者深深地体会到，知识传播中蕴含着师生的情感因素，在第一堂课堂中，教师应充分注重自己情感的发挥，在教学的每一个环节上都应包含“情”。通过自己充沛的精力、饱满的情绪、昂扬的激情夫感染学生、激励学生。上课过程中，应充分利用面部表情表达自己的情感，经常保持轻松愉快的心情，面带微笑，幽默风趣。实践证明，亲切和蔼的笑容能够缩短教师与学生的距离，使课堂气氛活跃、便于调动学生的学习积极性;而想用板着面孔。不苟言笑来显示自己的权威。其结果是使学生对教师敬畏而不是敬重，用心灵的窗户——眼睛与学生交流信息、感情，可达到意想不到的效果。在上课过程中、教师可采用环视和注视相结合的办法。环视使得每个同学都感到老师在注意自己，因而能专心听课;注视可制止学生的违纪行为，既代替了口头批评，又不伤害违纪学生的自尊心，影响其他同学，一举两得，可谓“此时无声胜有声”，新生进入学校后人生地不熟。他们更需要老师的关心、爱护、指导、帮助。在第一堂课中，教师一定要抓住学生的这个心理特征.及时把自己关心爱护学生、乐于帮助学生的思想表露出来，取得学生的认可，为建立比较融洽的师生关系打下良好的基础。
8.注重业务水平的发挥，使学生感到你是位可信老师
第一堂课与一般课不同，一般课的授课内容是固定的，主要是传授新知识，而第一堂课内容则不受教材的限制。更多的是充分运用教师渊博的知识。发挥自己的优势，上活上好这堂课，这就要求教师认真备好课，把渊博的知识和相关的素材有机地结合起来，合理地安排教学过程，课堂上的每一句话，都要围绕主题开展。同时要精心设计板书，处理好语言的叙述与板书之间的关系，使学生感到有节奏感，不致于使课堂沉闷、单调。其次是脱稿授课，这样有利于把课讲活，学生觉得这位老师对课程熟悉、有水平。

⑹ 新课程提倡怎样的教学设计

在新课程改革中，以学生为中心的教学理念在思想认识层面上已经被广泛接受，但是，先进的理念转化为教学行为却不是那么容易的事。我国自上个世纪50年代以来照搬苏联的教育，已经形成了一种强大的惯性。有研究者指出，十一届三中全会后，“经济领域抵制、抛弃了‘回到50年代’的选择，逐步以市场经济取代了计划经济，而教育却不假思索地重新回到50年代的计划体制、苏联模式上去……经济领域、社会领域发生了巨大变革，而教育领域没有根本改变。的确如此，在新课程启动前，尽管基础教育多次改革，但始终都没有跳出集中、统一的旧框架。苏联教育是斯大林模式社会主义的一部分，从上到下有一套系统的理论和方法。新课程在理论和指导思想上摆脱了旧的模式，但在实践中，几十年形成的惯性依然存在并影响到年青一代教师。目前教学中广泛使用的教案就是这种惯性的表现之一。

教案使教师成为课程的执行者

新课程改革是自上而下发动起来的。新课程的很多教育思想，尤其是课程与教学理论来自西方发达国家。当我们大多数人对这些思想和理论还十分陌生时，教育部已经把它变成了纲领和文件。经过几年的层层培训，我们理解了改革的大方向，头脑里有了一些先进的教育思想，例如以学生为中心的教学理念。但是，有了先进的理念不等于就解决了实际操作问题。旧体制、旧观念下普遍实行多年的教学内容方式，不是教育部一个文件就能改变的，也不是几次培训就能够扭转过来的。各学科的具体问题只能由学科教学研究自己解决。

众所周知，新课程用课程标准取代教学大纲不仅是名称的变化，实质是课程管理与教学思想的改变。教学大纲是刚性的，课程标准不是刚性的，是弹性的。课程标准的核心是课程目标，课程标准对教学内容、教学实施、教学评价以及教科书的编写只做出指导和建议。课程标准给教学与评价留下了选择的余地和灵活运用的空间。因此，在新课程中，我们强调教师是课程的开发者，倡导“用教材教”，而不能“教教材”。

新课程为什么反对按照教材进行教学呢？因为，“教教材”是旧课程的习惯。在苏联模式的教育体制中，教学大纲具有法规性，统一教材是教学大纲唯一的解读文本，教师必须按照教材去教，只有这样才能保证教育方针的贯彻，才能保证教学大纲的执行。学校教育管理者督促教师教学的方法之一是检查教案。教案是执行和落实教学大纲、也是规范“教教材”的具体方法。

传统的教案源于凯洛夫的教育学。凯洛夫的课堂教学论就是以教材和教师为核心，复习学过的知识，讲授新的知识，布置作业都是围绕教材展开。以这种思想形成的一套固定的教案模式在我国流行了几十年，各学科基本一样。教材分析、教学目标、教学重点、教学难点、板书设计，教学用具、布置作业，甚至教师要说的关键语，一一都要写进教案。这样标准的教案是在研究教材的基础上产生的。在历史教学旧的模式中，研究教材是教师必修的功课。研究教材就是理解教材，俗语叫“吃透教材”。理解教材就是执行教学大纲。如此，教师成为教学大纲和教材的执行者，这是苏联教育模式的特色，我们深受其害。“文革”前的历史教材不仅仅是革命史观的产物，而且用“以阶级斗争为纲”解释历史。红卫兵运动一呼而起，不能不说历史教育起到积淀作用。那时的教育目标是培养无产阶级革命事业的接班人，教学不能背离这个大方向，教师不能随意选择和改变教学内容，不能背离教材的观点，学校教学管理也不允许不按照教材去教。长此以往，中学历史教学形成了教教材的习惯，尽管新课程实行了“一纲多本”，但是，重教材的习惯依然如故。在教材分析的基础上产生教案，这个惯性使我们很多教师离开教材就不会教学。尽管新课程强调教材只是教学资源之一，教材是重要的教学资源，但在实际操作中，依赖教材、教教材的现象仍然很普遍。教案这种方式巩固了“教教材”的惯性。

教学目标、教学重点、难点都是教案不可缺少的。教学应该有目标，问题是目标的产生是否符合以学生为中心的教学理念。在传统教案中，教学目标是根据教学内容制定的，教学内容是教材提供的，教师研究教材后制定教学目标，确定教学重点和难点，因此，很多教师经过几轮教学后，教案不再变动，重复性的劳动也使他们对教学产生厌烦心理。在新课程的教案中，教学目标改换成课程的三维目标，“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度与价值观”样样不可少，更像是给别人看的。一些版本的教科书在配套的《教师教学用书》中，按照教案的格式提供了这些内容，这就更方便了教案的书写。然而，这些预设都是以教材为基础、以教师的学识和经验作出的判断，在实施中指望学生能够这样按部就班地学习。典型教案中的正板书设计很少改变教材子目，副板书是对知识点的注释。一堂课下来，黑板上正副板书是否清楚，是评价教学的一个标准。这正体现了以教师为中心、以传授知识为目标的教学观念。板书提供了学生笔记的提纲，潜在的希望是让学生按照教师的教学思路学习。

教案的规范性限制了教师的创造力。它原本就是为促进教师成为课程的执行者而设计的，是与教学大纲、统一教材配套的方式，是旧教育体制下对教师教学的具体要求。仍然使用教案这种形式使新课程出现穿新鞋、走老路的现象。新课程以课程标准取代教学大纲，配套措施应当提倡现代教学设计。

提倡以教学设计取代教案

教案虽然有上述缺点，但不能否认，在实际教学中很多教师已经打破了旧套路，在教案中增添了新的元素，将以学生为中心的教学理念和教师的教学智慧融人其中，使教案这种形式变换了内涵，发生了一些本质性的变化。那么，是否非有必要以另一种形式取代教案呢？我们不妨以历史课程标准取代历史教学大纲为例进行讨论。

自20世纪80年代以来，初高中历史教学大纲不断地修订，在初中新课程启动后，高中历史课程标准颁布之前，高中历史教学大纲还进行了最后一次修订。 2002年版高中历史教学大纲的很多提法与高中历史课程标准非常相近，可以说，修订者也在尽力为大纲注人新的思想，比如，“培养学生的创造性学习能力”“增强学生自主学习和探究的能力”“鼓励学生对历史问题进行独立思考”“对历史问题进行实事求是的阐述”，历史教育的目的是培养“公民意识和人文素养”等等，这些语句在课程标准中都能找到，似乎大纲与标准的指导思想别无二致。那么，在大纲的名称下加人标准的内容行不行呢？不行。依笔者浅见：一、名称的变化预示了新旧的不同；二、性质的改变必须用准确的名称表达。就像近几十年称谓的变化一样，30年前我们在正式场合一律称“同志”，现在在社交场面上称“同志”显然不适宜。其实“同志”这个称谓也没什么不好，但是与“先生”的内涵就有很大区别。用课程标准取代教学大纲也是这个道理，更何况二者的性质、作用有很大的区别。

“教学设计”从名称上准确地表达了教师职业的专业性。教学设计就像建筑设计一样，要有艺术性，也需要专业知识。一份杰出的建筑设计不仅要满足应用的需要，还要给人以视觉上的享受，还要与周边环境协调，还要有时代性、个性，等等。但是，即使出自名家的建筑设计也不会让所有的人都满意。北京奥体中心的“鸟巢”、人民大会堂背后的“壳形”国家大剧院，很多专家都持批评意见。课堂教学设计在形成中也要考虑很多因素，比如课程目标，单元教学目标、学生的认知心理水平、课程标准设计的课程内容、教材提供的文本知识，还要根据现有的教学条件和能够利用的教学资源，但是，即便是在这些因素基础上搞出来的教学设计，也很难适应所有的学生群体。历史学科是人文学科，历史课程的教学设计更不应该是千篇一律，应该追求创造性，追求教学的个性而不苛求完美。教学设计与建筑设计不同的是，建筑设计一旦成为作品很难更改（更改要造成很大的浪费），而教学设计正需要通过评价不断修改、完善。

扬州大学的朱煌先生较早地注意到教案这种模式的缺陷，他归纳了历史课的教案与新课程改革理念在四个方面的不一致：“第一，过去强调精心设计教案，教学文本就像是一幅已完工的图画，留给学生的只能是欣赏，而新课程理念认为，教学文本事先无法完全预设，而是在动态中生成的。第二，过去视线主要集中在教师身上，考虑得较多的是教师如何施展其授业技巧，而新课程理念认为，备课与教案的关注点主要瞄准学生的活动。第三，过去认为写出教案后，上课就是贯彻教案，而新课程理念认为，上课时应该根据课堂情境不断进行调整，教学文本的完成不是在课前，而是在课后。第四，过去认为备课的成果就是物化的、书面的东西（教案），而新课程理念认为，既可以是书面的文本，也可以是头脑中的思路等。”他在书中还引用了钟启泉的看法：过于详尽的教案在教学中有可能起副作用。

有些研究者似乎也不反对教案这种形式。皮连生主编的《教学设计》一书中说：“教案是教学设计的具体产物，是教学设计指导教学过程的具体体现。’但是该书又说：“教学设计过程的具体产物是经过验证的教学系统实施方案，包括教学目标和为实现一定教学目标所需的整套（印刷的或视听的）教材、学习指导、测验试题和教师用书，以及对所有教与学的活动和教学过程中所需的辅助工作做出具体说明的教学实施计划。这样理想化的教学系统设计在我国目前情况下很难实现，教材要通过教育部的立项审批，这个门槛就很难通过。假如一门课程能够形成一个教学系统设计，对教案的肯定尚能接受；问题正在于目前流行的教案是在没有教学系统设计下产生的，而且传统教案的编写程序与教学设计的基本原理根本不搭界。

提倡以课时为单位的教学设计，最接近现实。用“教学设计”取代教案，这不仅仅是“正名”，而是从下而上地改变教学内容方式，促使教师将新课程理念与教学实践真正结合起来，成为课程的开发者。我们经常讨论有效教学问题，教学设计的最终目的就是产生有效的教学。教学设计以帮助学习过程为目的，以学生为中心，以解决问题为先导。“教师由传统教学观念向现代教学观念转变的关键，便是对于教学设计的重新认识和现代教学设计技术的掌握”。这是一语破的。

教学设计与教案的区别

教学设计的内容同样有教学目标、教学分析、教学策略方法，等等，那么，教学设计与教案有哪些根本区别呢？鲁献蓉先生的研究方向是数学教学论，她在论文中以表格的形式对比了教案与教学设计的不同（见下表）。

该表用“双基”描绘教学设计用词不当，但归纳的特点对历史学科基本适用。在历史学科的教案里，教材分析通常是教学分析的重点，以教材分析取代教学分析也并不少见。教学的重点、难点一般是根据教材内容和教师的经验确定的。在统一管理的模式下，这样是可行的，因为教师不能随意选择和改变教学内容，不能违背教材的观点另讲一套。但是新课程不能仅仅根据教材进行教学分析。课程开发的最基本要求就是不能拘泥于教材，因为任何一种版本的教材都是教材编写者对课程标准的理解，他们理解的准确性以及以他们的学识对课程内容标准的扩展，都是可以质疑的。换言之，教师对教材内容完全可以有选择地使用。我们以高中新课程必修1第1个专题“古代中国的政治制度”的第1课为例，说明课堂教学设计的目标与教学分析。

同样是第1课，人民版教材从“王”的出现、“帝”的传说说起，介绍了早期政权与神权的结合；人教版从“王位世袭”说起，介绍夏商的行政管理制度和“官员”；岳麓版介绍夏商的政治制度则侧重于商朝的内外服制度。三种教材除了宗法制、分封制的内容相同外，人民版和岳麓版都多少介绍了礼乐制度；人民版的《教师教学用书》还将“礼乐秩序”列为教学的难点。而课程标准的指导是“了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点”。显然，各版本的差异说明教材编写者对课程标准的理解是不同的。教材内容对学生准确“认识中国早期政治制度的特点”未见得都有帮助，因为以学生的认知能力，有些知识可能还会起干扰作用。因此，新课程任何一种版本的教材都不应成为教学的圭桌。

按照教学设计的原理，首先应该明确“古代中国的政治制度”这个单元教学的目标，再精确这节课的教学目标。目标要解决“学什么、为什么学”。自秦汉以来，古代政治制度的特点是君主专制、中央集权和官僚制度。秦汉以前“早期”的概念包括夏商周三代，西周是重点，但西周没有形成君主专制、中央集权和官僚制度。西周制度的特点是分权体制，周天子不管地方诸侯国内部的事务。使学生理解这个特点应该是这节课的核心目标，否则秦汉制度就没有了纵向的对照。目标明确后再考虑西周之前选择什么内容。商朝内部是一种松散的关系，臣服于商王的属国只需纳贡即可，选择这个知识目的只是为了说明西周制度的沿革和创新。王位世袭制可以介绍，但没有必要从“禅让”讲起，禅让不属于政治制度，而且只是传说。人类各地区早期出现的政权大都与神权结合，夏商的“官员”与秦汉以后的官大不一样，如果要选择这些内容教师必须清楚，否则无助于学生认识中国早期政治制度的“特点”。对礼乐制度的处理则要视学生的认知水平，假如学生在初中学习时对宗法分封制度有很好的印象，补充礼乐制度能让他们更准确地理解西周是个什么样的社会。那么，作为重点的宗法分封制，学习目标就不仅仅是了解具体内容，而是要通过宗法分封制理解西周政治制度的特点。与此同理，第2节课无论使用哪个版本，核心目标都在于认识君主专制、中央集权和官僚制度。不明确官僚制度，古代中国的君主专制、中央集权就没有“特点”了。如果按照“教教材”的老路，这个单元的第2节完全可能重复“秦统一”的教学思路。

教学设计与教案的区别不仅是“教教材”和“用教材教”的问题。确定教学内容、选择教材知识，还要对知识进行分类，这是理论问题，也是实践问题。历史学科教学设计还有许多诸如此类的问题有待研究。

对历史课程教学设计的探讨

有关教学设计的翻译著作和研究著作，大都出自教育学、教育心理学家之手，课程专家为某一课程撰写的教学设计专著似乎少见。在中外教学设计的著述中，也极少以历史课程为例说明问题。新课程实施以来出版的教学法著作，只有朱煌先生的《历史课程与教学论》一书专辟一节讨论中学历史教学设计。一些案例加点评的历史教学用书虽然冠名教学设计，实际并没有完全应用教学设计的原理。历史课程的教学设计研究还有很多空白。

首先，对历史学科知识的分类就需要作进一步的探讨。受认知心理学的影响，很多人将广义的知识分类—陈述性知识、程序性知识应用到历史学科，如叶小兵等著《历史教育学》认为，历史基础知识属于陈述性知识，依靠学习和记忆就可以获得；历史学习能力（包括学习方法和解决问题的能力）则属于程序性知识。似乎记忆性的历史知识之外都属于程序性知识。对学科知识的维度做比较准确的分类，是进行教学设计的前提。2008年，华东师大出版社出版了L"W·安德森等编著《学习、教学和评估的分类学—布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）》的中译本。该书确定了四个一般的知识类别：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识网（第四章）。这样分类似乎更符合历史学科的特点。如果认定客观史实属于事实性知识，它的基本元素是不变的，如在中学课程里，秦统一的基本史实就是那些内容。而概念性知识则是后人包括历史学家的解释。以课时为单位的教学设计首先要确定学习内容的知识维度。对于初中一年级13岁的学生，秦统一一课的教学设计以事实性知识为主导是恰当的。对于争议很大的太平天国运动，即使教学对象是高一年级的学生，也应以事实性知识进行教学设计，因为从革命史观看，太平天国运动是近代三次革命高潮之一；而从现代化的意义上讲，太平天国就没那么重要了。限于众所周知的原因，课堂教学仍以事实性知识为核心比较适宜。当然，选择什么具体事实，初高中应该有很大区别。以概念性知识主导课堂教学设计也不乏案例，比如“改革开放”一课，家庭联产承包责任制、深圳特区建设、沿海开放布局，等等，初高中基本内容都是这些，天津的教师用苏联模式的社会主义和有中国特色社会主义的概念贯穿全课，用事实性知识引导学生理解这两个概念的基本区别，使学生已有的概念清晰化，这样的教学设计是比较可行的。

对历史学科的知识进行分类是很麻烦的事情。理科似乎很容易。历史学科中的概念有的来自古人，有的来自史学理论，有的来自政治学，有的来自经济学，有的来自其他专业，还有来自民间的。上述举例中，笔者用“主导”一词，实际也不能排除概念性知识。怎样分类对于指导教学更有实际价值，这应当作为一个课题进行研究。

教学设计有没有固定的格式？R·M·加涅等著的《教学设计原理》，和P·L·史密斯,T·J·拉庚合著的《教学设计》以及皮连生主编的《教学设计》等中外著作都提供了一些其他学科的样本，但对历史学科未必适用。历史课程的性质兼顾思想教育和思维训练，美国的历史课程标准有很多处要求理解美国的民主价值观，日本高中世界史课程内容有意选择与日本有关联的让学生学习，发达国家都重视利用历史课程进行公民意识的教育。我国也重视，但在教学中往往是说教形式的。历史课程应该用“渗透”的方式。教学设计理论中以问题为先导非常适合历史学科。台湾清华大学的张元先生每次课前都有一份教学设计，他的问题设计非常精细，大小问题总有十几个，有的问题看上去没有什么意义，比如东汉末年天下大乱，他设计的问题是“大乱时期人们会有怎样的想法？”范文澜说隋汤帝是个浪子，他问学生“做浪子的第一个条件是什么？”这些没有什么学术意义的问题，恰恰能够接近学生的经验，引起他们的兴趣，从而将他们带入历史情境中。这是从学生的角度精细设计的过程，为后面引出较大问题铺路。教学设计理论的一个要求是精细，即对教学程序进行精细地设计，对学生的学习过程进行精心的引导。张元先生虽然没有用教学设计的理论解释他的教学，但他的做法正是教学设计所倡导的。课前设计这么多问题，加上材料，肯定也是要精心思考的。历史课程的教学设计以问题的形式展开，不失为一种格式。

教学设计还有表格形式的，活动课也需要有一种格式设计程序。根据内容历史课可以划分出多种类型，那么教学设计也可以多样化。笔者希望教师们在实践中不断探讨、总结，希望学校领导和专业研究者重视教学设计的推广。

许纪霖教授有句名言：“我改变不了这个世界，但可以改变我的课堂。”假如每一位中学教师都从改变自己的课堂开始，还原历史的趣味和丰富性，学生就会喜欢历史课，历史教学的面貌就会出现极大的改观。

改变课堂面貌从教学设计做起。

⑺ 请问新东方的《新概念》第四册是怎么上课的

那个东西自己看就好了,还上新东方