课程与教学具有内在的连续性
1. 论述课程与教学的关系
1、二元论模式
在二元论模式中，课程位于一边，而教学则位于另一边，二者从不相遇，两个实体之间存在着一条鸿沟，在教师指导下的课堂中所发生的一切似乎与课程计划中所阐述的课堂中应该进行什么没有什么关系，课程设计者和实际教学工作者互不理睬，对课程的探讨与课堂中实际传授的内容相脱节。
在这种模式中，课程和教学过程的变化没有什么互相影响。
2、连锁模式
在这一模式的每一种形式中，教学和课程的位置没有什么特别的意义，无论在左边还是右边，都暗含着同样的关系。这一模式清楚地说明了这两个实体相结合的关系，如果把一个同另一个分离开来，对两者都会构成严重的损害。
3、同中心模式
在同中心模式中，相互依赖是同中心模式的主要特点。这一模式中，课程与教学并不是两个独立系统，一个被视为另一个的亚系统，A、B的变化表达了当一个实体占据主导位置时，另一个则处于次要的地位。
同中心模式A使教学变成了课程的一个亚系统；同中心模式B则把课程纳入教学的一个亚系统。这一模式反映出了一种清晰的等级关系，在模式A中课程占优势，教学不是一个独立的实体，从属于课程；在模式B中，教学占优势，课程则从属于教学。
4、循环模式
在循环模式中，课程与教学两个实体具有一种连续的循环关系。课程对教学产生了一种连续的影响，相反，教学也影响课程。教学决策的制定在课程决策之后，反过来，课程决策在教学决策实施和评估后被修改。这一过程是连续的、重复的、无止境的。
对教学过程的评估影响下一轮课程决策的制定，继而又影响教学的实施。课程与教学用图表为两个独立实体，但又不被看成是独立实体，而是一个圆体的两个部分，它们之间循环往复，以促使两个实体的不断适应与改进。
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课程作用
1、教育教学活动的基本依据。
2、实现学校教育目标的基本保证。
3、学校一切教学活动的中介。
4、对学校进行管理与评价提供标准。
5、教师教和学生学的依据，是师生联系和交往的纽带。
6、国家检查和监督学校教学工作的依据。
7、实现教育目的、培养全面发展的人才的保证。
教学在人类文明的发展中起着非常重要的作用，它推动了重大的科学技术进步。
教学任务：向学生传授系统的科学知识，训练学生形成基本技能、技巧，发展学生的智力和能力。培养学生具有坚定正确的政治方向、辩证唯物主义的世界观和共产主义的道德品质。使学生身体正常发育，健康成长。培养学生具有正确的审美观点和感受美、鉴赏美和创造美的知识和能力。
使学生掌握现代工农业生产的基本知识，学会使用基本生产工具的技能。教学要高质量高效率地完成上述任务，一个至关重要的方面是必须遵循教学规律，处理好间接经验和直接经验相结合的关系，传授知识和提高思想觉悟的关系，传授知识和发展智力的关系，以及发挥教师的主导作用与调动学生积极性、自觉性的关系。
2. 如何理解课程目标与教学目标之间的关系
课程目标与教学目标之间的区别：
含义不同：
1） 课程标准通常包括了几种具有内在联系的标准，主要有内容标准（划定学习领域）和表现标准（规定学生在某领域应达到的水平）。
广义上，课程目标定位于教育与社会的关系，视角比较大，涵盖是全层次的。包含了：包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”；
2） 教学目标一般从科学探究、情感态度与价值观、科学知识、科学技术社会环境四个方面提出某一课期望达到的目标。
或者理解为：课程目标是指导课程设置、编排、实施和评价的整个过程的准则，也是课程自身性质和理念的体现；
教学目标即教学目的和要求，专指课程教学中教师对学生学习结果的预期。通过一个特定教学过程（如一节课），学生的学习结果可以是某种知识、某种技能、也可以是某种观念、态度的形成或获得。
2.指导对象不同：
课程目标指导整个课程；教学目标只是指导某一课的过程。两者的指导范围大小有差异。
3. 概括程度不同：
课程目标较为抽象，是对科学课程上的宏观指导；教学目标较为具体，是对教学细节上的要求。
4. 实施主体不同：
1）课程目标的实施主体涉及到教育管理部门、课程指导机构、师资培训基地、教材与教学参考书的编写者与审核者、学校的专业教师和教辅人员以及全体接受课程教育的学生。
2）教学目标的实施主体只包括担任课程教学任务的专业教师、教辅人员以及全体接受课程教育的学生。课程目标的实施主体更广。
5. 灵活程度不同：
1）课程目标往往是国家教育管理部门组织有关专家研讨、推敲的结果，一旦被确定不会轻易改动，具有一定的导向作用；
2）教学目标往往是由任课老师根据自己对课程的理解和实际教学情况来确定的，某堂课甚至某个教学活动环节上的教学目标都是可以灵活调整的。
两者的密切联系：
提出或指定的依据相同。
两者的教学大纲所限定的范围和各科教材内容所应达到的深度为依据，都必须服从，服务于培养新人这个总目标。
2. 教学所起的作用相同。
两者都是教学过程的出发点和归宿，都对落实教学大纲、制定教学计划、组织教学内容、明确教学方向等起着重要的导向作用。
3. 课程是学校教育的核心，课程目标对日常教学工作进行导向；教学是实施课程目标的主要途径，教学目标是对课程目标的细化。
总结：综上所述，课程目标与教学目标之间的关系是既有区别又有密切联系，把握好它们之间的关系，有助于我们提高教学工作的自觉性和主动性。
课程目标
拓展资料：
课程目标分广义和狭义两种解释，具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。
分类：
广义的课程目标：在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。
它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。
2. 狭义的课程目标：在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。
在狭义上，课程目标不包含“教育方针”，只包含“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。课程目标直接受教育目的、培养目标的制约和影响，是我们对于课程与教学预期的结果。
教学目标，是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。
分为三个层次：一是课程目标；二是课堂教学目标；三是教育成才目标。
3. 电大《课程与教学论》网上在线作业04任务参考
教学过程的矛盾一般情形及其动力特征表现
（1） 学生与所学知识之间的矛盾。
（2） 教师的教与学生的学之间的矛盾。
（3） 教师与教材之间的矛盾。
动力特征表现：
（1） 教学过程的两种动力： 教学过程的内部动力、 教学过程的外部
动力
（2） 教学过程的动力特征： 方向性、 动态性、 转化性、 强度性多样
性、 差异性
基层工作的经历， 让我更多地了解了基层学校的工作及教师的
工作生活情况， 结合这些经历， 我有以下思考：
加强过程性管理， 加大督促随检力度。 在管理的过程中， 谁都会
思考这样的问题： 那就是结果和过程的关系。 对于基层管理单位， 大
的结果不容易得到， 所以， 抓好过程不失为管理的一种好的措施。
人的社会性决定了一个人对外界条件的感知性。 任何一个人，
不论年龄大小， 不论职位高低， 他都需要上级的激励， 就像现在素质
教育提倡的一样。
教学体会 ：
小学数学知识结构单一， 呈现方式灵活， 许多数学思想、 数学
法则和数学规律往往依附于一定的感性材料而存在， 许多数学问题
都能够从生活实际中找到原型， 甚至有一些数学问题实质上就是日
常生活中存在现象的翻版， 直接显示出生活意义。 小学数学也具有
严密的逻辑性， 可以促进人的思维的发展， 并体现出时代的整体特
征。 这些因素正是形成数学素养的先决条件。
一、 数学素养的内涵
数学核心素养可以理解为学生学习数学应当达成的有特定意义
的综合性能力， 素养不是指具体的知识与技能， 也不是一般意义上的
数学能力。 素养基于数学知识技能， 又高于具体的数学知识技能。 素
养反映数学本质与数学思想， 是在数学学习过程中形成的， 具有综合
性、 整体性和持久性。 数学素养与数学课程的 目标和内容直接相关，
对于理解数学学科本质， 设计数学教学， 以及开展数学评价等有着重
要的意义和价值。 一般认为， “素养与知识（或认知） 、 能力（或技
能） 、 态度（或情意） 等概念的不同在于， 它强调知识、 能力、 态度
的统整， 凸显了情感、 态度、 价值观的重要， 强调了人的反省思考
及行动与学习。 ”
二、 数学素养的教育价值
数学素养， 就是在人的先天生理的基础上， 受后天环境、 数学教
育的影响， 通过个体自身的实践和认识活动， 所得到的数学知识、 技
能、 能力、 观念和品质的素养。 数学教育的根本目的是提高公民的数
学素养， 《标准（2011 年版） 》 指出： “数学是人类文化的重要组
成部分， 数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。 作为
促进学生全面发展教育的重要组成部分， 数学教育既要使学生掌握现
代生活和学习中所需要的数学知识与技能， 更要发挥数学在培养人的
思维能力和创新能力方面的不可替代的作用。 ” 发展学生的数学素养
是数学教育的重要任务， 是培养现代公民不可缺少的。 所谓数学素养
是通过数学的学习建立起来的一些思想、 方法， 以及用数学的思想方
法处理和解决问题的能力。
三、 数学素养在课堂教学中的有效落实。
数学素养是小学数学教学中应当特别关注的问题， 也可以说数学素养
反映小学数学教学的魂， 应有意识地在数学知识和技能教学时， 体现
和培养学生的数学素养， 切实提高数学教学的质量。
数学离不开生活， 生活中处处有数学。在教学中， 以教材为蓝本，
注重密切数学与现实生活的联系， 创设轻松愉快的数学情境。 现实的
学习情境， 可以激发学生学习数学的兴趣， 充分调动学生学习的积极
性和主动性， 诱导学生积极思维， 使其产生内在学习动机， 并主动参
与教学活动。
4. 求课程与教学论的答案
这么长，服了
5. 杜威的连续性原则打破课程与教学的僵立该怎么理解
杜威认为传统教育中课程与教学对立的根源正是哲学把心理与世界观视为两个彼此分离的领域的回二元论，在二元论的答视野里，课程教材与教学方法是不相关联的，课程教材与教学方法是不相关联的，这种课程教材与教学方法的彼此孤立会产生种种弊端：导致忽视经验产生的具体情境：使儿童丧失学习教材的内部动力，其学习行为会受各类外部动机所支配：导致使学习行为本身成为一个直接的、有意识地目的；方法往往成为割裂的、枯燥的常规成为机械沿袭的指定步骤。 杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立，课程与教学统一的第一个内涵是教材与方法的内在的连续性，第二个内涵是目标与手段的内在连续性。
6. 课程与教学论，期末考试题不会，冰天雪地跪求，内附题目
山师的吧？！嘿嘿，校友好！
一 、泰勒原理：泰勒在《课程与教学的基本原理》(Basic Principles of Curriculum and Instruction)一书中开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答4个基本问题：
1、学校应该试图达到什么教育目标？
2、提供什么教育经验最有可能达到这些目标？
3、怎样有效地组织这些经验？
4、我们如何确定这些目标正在得以实现？
评价：
这四个基本问题可以进一步归纳为确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。四个环节有其内在的逻辑顺序性，各环节之间又具有相对独立性及关联性。确定教育目标，是课程开发与研究的出发点；选择教育经验和组织教育经验是课程开发的主体环节，它指向教育目标的实现；评价教育计划则是课程开发系统运行的结果检验和基本保证。其中，教育目标既作用于学习经验，又作用于评价；既是选择、创造和组织学习经验的指南和关键因素，又是开发评价手段和工具的规范。因此，教育目标是课程开发的出发点与归宿，是课程开发的核心。
泰勒原理的历史贡献
为人们提供了一个广为采用的课程研究范式，引起人们在课程研究中的方法论思考。这种课程的体系为具体的课程实践研究奠定了基本框架。当然这种目标编制模式过于强调科学性、操作性与程序性，也会导致妨碍运用过程中的教师及学生积极主动性的发挥和其他潜在教育内容的被利用，使教师受目标的严格限制而影响对课程内容的进一步开发与研究，学生也被教师严格地控制在应该学习的经验与情境中。
二、1、知识与技能目标：能在幻灯片中插入剪贴画、图片文件、自选图形；制作一份图文并茂的“自我简介”演示文稿
2、过程与方法目标：利用知识迁移的规律学习新知识，领会对比新旧知识的学习方法，提高自学能力。
3、情感目标：通过制作美化演示文稿，体验信息技术对生活的影响，提升学习兴趣，提高审美能力。
三、
学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准以不同知识和学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织成为学科的内容。学科课程可以分为科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。学科课程的优点是：有肋于系统地传承人类的文化遗产，有肋于学习者获得系统的文化知识，有助于组织教学与评价，有益于提高教学效果。但是，它也有明显的局限性：容易忽视学生的经验、生活知识，容易导致死记硬背，容易导致忽视当代社会现实生活的需要，容易导致单调的教学组织形式和单调的教学方法，变革的难度较大。
经验课程是以儿童主体性活动的经验为中心组织的课程，旨在培养儿童学习的兴趣和能力。其优点在于：能充分满足学习者的动机、需要、兴趣，能体现学习者学习的主体性。它主张把人类文化遗产以儿童的经验为中心整合起来，有助儿童人格的完整和健康。其局限性表现在：经验课程容易导致忽略学科知识的系统学习，经验课程难度大于学科课程，要求老师有相当高的组织能力。经验课程是课程的重要组成部分，它在实施全面发展教育中，同学科课程相辅相成。
两类课程虽然在时间上，份量上有多少之分，但在功能上应无主次之分，两者缺一不可。可以从几个方面认识两者的功能及关系：
第一，经验课程是学生独立学习知识和运用知识的实践活动，获得的是直接经验，学科课程中学生获得的是间接经验。
第二，经验课程主要是学生的自主活动，具有个性化的特征，学科课程的组织形式是班级授课制，主要体现为教学内容的同一性和教学活动的一致性，面在经验课程中，老师的作用体现为指导性和服务性，学习内容与学习方式存在很大的差异性，学习过程表现为学生的自主性。
学科课程与经验课程是相辅相成、相得益彰的关系。学科课程学好了，为经验课程确立了知识基础，并为学习经验课程提供认知能力的准备，有肋于经验课程活动的开展和深入，而在经验课程活动中获得直接经验(也有间接经验)丰富了感性认知，提高了认识能力和实践操作能力，发展了个性特长，对学习学科课程具有重要的推动作用。
四、隐性课程的含义及特点
1.隐性课程的内容
关于隐性课程的含义，有多种表述方式。尽管人们对隐性课程的看法不尽相同，下一个明确的定义也并非易事，但其中的共同点还是非常明显的，即隐性课程是指学生在学习环境（包括物质环境、精神环境）中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度等，是学校课程表上看不到的课程。隐性课程是非正式的课程，具有隐含性，泛指在学校教育中没有被列入课程表，但却在潜移默化地影响学生身心发展的一切学校文化要素的统称，是以间接的、内隐的方式呈现的课程。
2.隐性课程的特点
（1）广泛性。隐性课程泛指除显性课程之外的所有学校文化因素的总和。它涉及到学校建筑的样式及色调、各项规章制度、各种人际关系（包括领导与教师、学生之间的关系、师生关系、学生之间的关系）、学生团体及其亚团体、环境卫生甚至学校的一草一木等因素。
（2）潜在性。隐性课程主要是以间接的、潜在的等不明显的方式，通过学生无意识的心理反应机制来对学生产生影响。这些潜在的课程因素整天与学生相伴，在学生看来似乎是“熟视无睹”、“充耳不闻”。一般情况下，学生也很难意识到隐性课程对他们的实际影响，有“随风潜入夜，润物细无声”之感。
（3）持久性。隐性课程多是通过心理的无意识层面对学生产生影响的，正因为这些影响是在学生几乎处于无意识的状态下产生的，学生对这种影响就有一种“理所当然”的感觉，学生从情感上接受了这些影响，所以这些影响一旦产生就会持久地发挥作用，难以消除。
（3）难量化性。隐性课程对学生产生的影响多是精神方面的，属于非理性的，例如学习能力、合作精神、心理适应能力等，这些都是难以量化的，所以我们对隐性课程的影响结果往往采用定性分析。
3、作用：（1.）扩大课程研究的视野，完善我国的课程体系
潜在课程是一个与显性课程有密切关系又相对独立的领域，其作用和地位越来越突出，越来越受到人们的重视。潜在课程对学生的影响在某些方面比显性课程更加具有影响力，已经成为一个不可忽视的课程研究领域，尽管它对学生产生的影响的效果在短期内尚无法精确测量和评估。对潜在课程的深入研究必将扩大我们的课程研究视野，丰富和发展我们的课程理论体系，更加全面地、深入地认识课程这一概念。
（2.）顺应时代的发展，丰富课程研究的内容
随着国际竞争的加剧以及我国素质教育的不断深化和发展，对人才综合素质的要求也越来越高，作为现代化的人才，不仅要掌握先进的科学知识，还要具有良好的心理素质，具有学会学习、学会交流、学会合作等能力，而隐性课程在这些能力的培养过程中起着重要而不可替代的作用。形势的发展促使我们必须重视潜在课程，加强对潜在课程的深入、全面的研究，这将进一步丰富我国课程研究的内容，同时还具有明显的现实意义。
（3.）利于重视学习过程，加强学校环境的建设
显性课程的实施较偏重于教科书，偏重于对知识的“灌输”，偏重于对学生的“训练”。仅仅靠这种单向的“填鸭式”的教育方式，学生很难实现个性的全面、和谐的发展。潜在课程的重要特点就是在学生学习、生活过程中利用学生的无意识心理逐渐使学生受到环境的熏陶，从而使学生受到教育。对隐性课程的本质和作用的深入研究必将使人们认识其重要性和作用，进而使我们更加重视环境以及学习过程的重要性。
（4.）有助于人们课程观念的现代化
对潜在课程的认识、研究和宣传，能够促进人们对学校课程的科学理解以及对学校教育各种现象的深入理解，能够促进人们教育观念的现代化和教育思维模式的科学化，有利于全面贯彻我国全面发展的教育目的。
7. 课程与教学论经验课程有哪些基本特征
课程实施的新取向：基于课程标准的教学崔允漷［摘要］我国的课程实施或教学主要有三种类型：基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基于课程标准的教学.我们应该从基于教师自身经验或教科书的课程实施,走向基于课程标准的教学,即教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量,以及如何设计基于课程标准的教学,希望教师能够“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性问题.［关键词］课程实施；课程标准；教学［作者简介］崔允漷,华东师范大学课程与教学研究所副所长、教授、博士生导师（上海 200062）教学是一个充满问题的专业领域,“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题.然而,人们一直以来对“教什么”和“怎么教”关注较多,而对“为什么教”和“教到什么程度”探讨得较少.一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考,没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题.在我国第八次课程改革推进过程中,尽管《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础.也就是说,关注“为什么教”和“教到什么程度”等问题的“国家课程标准”应该成为课程实施的依据,即教学应该是基于课程标准的.但是,走进中小学的课堂却发现,这一意图至今并未很好地得到实现.尽管在教师的日常话语中,课程标准已经代替了教学大纲,但课程标准似乎并没有给教学实践带来任何实质性的影响.新课程到底倡导什么样的“新”教学,教师应该根据什么来组织和开展教学：是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课,还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学；是根据教材按部就班（即“教教材”）,还是基于课程标准自主处理教材（即‘明教材教”）；是模仿别人的“优质课”,还是基于课程标准创造自己的优质课.这些问题还依然存在.更进一步地,关于作为学生应知和能做的“期望列表”——课程标准如何落实到课堂教学实践中的讨论,就更是鲜见了.因此,本文首先从历史的角度来分析我国的课程实施取向,指出当前我们应当基于课程标准来实施课程,进而探讨基于课程标准的教学的基本特征以及如何设计基于课程标准的教学,以期为我国推进基于课程标准的教学实践提供一个参考框架.一、课程实施的三种取向尽管人们对“课程实施”有不同的理解,如有学者认为,课程实施是教师怎样将规划好的课程方案付诸于实际的教学过程中；也有学者认为,课程实施除上述提及的学校／课堂层面的教学外,还应包括地方层面的课程推广,但是,不管怎样,教学是课程实施的重要范畴.本文将课程实施限制在教学范畴来探讨.关于课程实施取向的研究,最为大家熟知和广为引用的是Snyder等人提出的忠实（fidelity）取向、相互调适（ mutual adaptation）取向和课程创生（enactment）取向.［1］这三种取向构成了一个连续体,囊括了实施中一切可能与不可能的情况.事实上,对任何政策、方案或计划的实施都可以拿这个框架去分析,因此,在理论上它具有广泛的解释力.但是,回到我们课程实施的现实情况,一方面,忠实取向的课程实施是不可能存在的,因为课程实施中的两个主体——教师和学生都是活生生的人,教学离不开他们的情感、动机与价值观,何况学校与课堂在情境方面又存在着如此大的差异,教师势必要灵活地处理这种差异；另一方面,三种取向的划分缺乏现实的执行力,如“相互调适”如何调适,调适的依据与标准是什么,“课程创生”创生什么,创生的依据与标准又是什么,这些核心问题都是没有答案的,因此,它对教学缺乏实际的指导意义.更关键的是,它无法为回答我们前面提到的、我国当前正面临的课程实施问题提供适宜的概念工具.这促使我们从我国的传统和现实出发,尝试提出更具本土性的课程实施取向分类.从历史的角度来看,我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的课程实施,二是基于教科书的课程实施,三是基于课程标准的课程实施（教学）.当前,尽管有了国家课程标准,倡导教师应该基于课程标准开展教学,但事实上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程.（一）基于教师经验的课程实施基于教师经验的课程实施就是教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学,“教什么”和“怎么教”主要依赖于教师自身的经验,“为什么教”和“教到什么程度”还没有真正进入教师关注的领域.这种课程实施取向主要存在于普及教育和教科书（正式的学生课本）出现以前.基于教师经验的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面：（）基于教师经验的课程实施中的课程与教学系于教师一身.教师成为教育内容的活的载体,教师所具有的经验成为课程的内容,教师所具有的教育理念左右着课程实施的格局,教师的素养决定着教育教学的质量.“教什么”和“怎么教”都由教师自身有什么可以教和他所信奉的怎么教得好的理念所决定.（2）教师在基于教师经验的课程实施中扮演着神圣的角色.也正因如此,在漫长的教育史上,教师往往被看成是某种神圣的或社会主导性观念的传播者.教师有如牧师,是圣训的代言人,或者,是统治者声音的发布者.（3）在基于教师经验的课程实施中,学生的成长和发展具有很大的偶然性.因为教师的教育理念和他所拥有的经验主宰着学生的发展方向和学习结果.基于教师经验的课程实施也具有一定的历史合理性.在古代,由于受教育的人数少,对教师的要求高,能担当教师这一角色的大多数都是那个时代的精英,他们的言传和身教被社会认可,被人们奉崇,具有权威性.但随着社会的发展,教育需求逐渐扩大,基于教师经验实施课程失去了它的现实性.即便教学真的如有些学者所认为的：“教师所能教给学生的只有自我.”［2］那么,教师的自我也必须有质的规定性,有底线的要求.不然,教学就存在太大的随意性.也正是从这种意义上,有学者指出,“不少时候,语文教师在教学生的,还是小集团内流行的或个人现行生产的‘知识’.而那些阐释、变异、生产,往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以‘我以为’的个人性反应为理据,从来没有被要求作学理的审查.僵化和随意性过大并存,是语文教学内容的严重问题.”［3］其实,不仅语文学科如此,凡是基于教师经验的课程实施都可能存在这一严重问题.（二）基于教科书的课程实施 I9世纪三四十年代,由于普及教育的需要,教科书开始在西方出现.［4］在我国,真正的教科书（正式的课本）是20世纪初“废科举,兴学校”以后的事.教科书的不断运用和完善,极大地改变了教学的面貌.教科书越来越成为课程实施的主要依据,对“教什么”和“怎么教”起着决定作用.“教科书是学校教育的心脏,没有教科书就没有学校.”［5］教科书是“支配性的教室资源”,甚至决定该学科80％的课程内容.［6］基于教科书的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面.（1）基于教科书的课程实施中的“课程”几乎等于教科书,大家把教科书视为唯一的课程资源,把教科书看做是学科知识体系的浓缩和再现,是学科知识的载体,是教学内容的组织与呈现.（2）教师在基于教科书的课程实施中成为照本宣科的“教书匠”,无论是农村的教师还是城市的教师,无论面对的是怎样的学生,也无论在什么样的学校,“教科书是教材的权威,是教学方案的心脏；没有教科书就没有学校,应该教什么?如何教?几乎完全取决于教科书.”［7］也正因为如此,许多教师对新课程带来的教材更是持抱怨的心态.在他们看来,教材改变了,原来他们习惯并熟练了的教学内容都变了,所以给他们的教学工作带来了很大的难度,并且增加了很多的工作量.（3）学生在基于教科书的课程实施中,成为了一个被不断灌输的容器,他们视教科书的内容为定论的知识,学生的学只是围绕着感知、理解和记诵教科书而展开.长此以往,学生形成了死记硬背的习惯,批判、反思和意义建构等能力在这种教学模式中很难得到发展.基于教科书的课程实施,也就是我们通常所说的“教教材”.在奥恩斯坦等人看来,“ 20世纪的大部分时间里,教科书依然是课程的重点.如果问教师和类似的其他人,在某年级或某地区课程是什么,他们最普遍的回答会指向教科书.教科书极大地影响着甚至决定着一门课程的性质和作用,它的这种影响力深深地影响着学生们的学习经验和获得的知识.”［8］教科书的影响如此之大,以及师生对其极强的依赖性,需要我们对基于教科书的课程实施进行必要的反思.（三）基于课程标准的教学随着社会的不断发展,人们对教育的需求也发生了变化,人们不再仅仅满足于“有书读”,而是希望“读好书”,于是教育质量就成了人们关注的焦点.一方面,20世纪80年代以来世界各国都在教育质量监控的名义下纷纷立法或制定国家标准,产生了“基于标准的运动”；另一方面,随着教师专业化程度的不断提高,人们已经不满足于教师即“教书匠”的形象,希望教师分享到部分课程权力,除了关注“教什么”和“怎么教”以外,还需要关注“为什么教”和“教到什么程度”的问题.在这样的背景下,我国在第八次课程改革出台了国家课程标准之后,也正在倡导基于课程标准的教学.课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求,是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述.因此,课程标准限定的是学生的学习结果,而非教学内容.基于课程标准的教学,就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程.基于课程标准的教学给了教师一种方向感,它既为教学确立了一定的质量底线,又为教学预留了灵活实施的空间,因此它要求教师根据教学目标适当处理教学内容,根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法,而且还要求教师开展基于课程标准的评价.基于课程标准的教学不是要求所有教师教学标准化,也不是一种具体的教学方法,更不是像有些教师认为的“课程标准涉及到的内容我就教,课程标准没有涉及到的内容我就不教”.确切地说,基于课程标准的教学要求教师“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性,并在自己的专业权力范围内作出正确的课程决定.二、基于课程标准的教学的特征如上所述,自从进入普及教育时代,在出现国家课程标准之前,教科书占据着一个核心的地位.教师考虑最多的就是“教什么”和“怎样教”的问题,至于“为什么教”和“教到什么程度”的问题,教师不仅关注得不多,而且也没有学理的和权威的依据.有了国家课程标准之后,就要求教师应该“像专家一样”整体地、一致地思考上述四个问题,并作出正确的决定,这就是所谓的基于课程标准的教学.（－）教学目标源于课程标准有了国家课程标准之后,教学的目标要说明的是“为什么教”和“教到什么程度”的问题,它不是来源于教材或教师的经验,而是来源于国家课程标准；教学的主题、内容以及活动都是由教学所要达成的目标决定的.教师需要深刻理解课程标准,把握对学生的总体期望,将课程标准具体化为每一堂课的教学目标,并据此来确定教学内容,选择教学活动方式.但从课程标准到教学目标,中间存在着一段比较大的距离.课程标准反映了对学生的总体期望,是课时教学目标累积起来达成的,从课程标准到课时目标必须经过多重转换：课程标准（一个学段结束后要达到的结果）——学年作期目标——单元目标——课时目标.教师必须在深刻理解课程标准的基础上,对课程标准进行解构,再在具体的教学情境中,结合教科书的内容,对课程标准进行重构,形成单元／课时目标.也就是说,在基于课程标准的教学中,源于课程标准的教学目标先于教学内容而存在,教师需要根据先定的教学目标处理教学内容.教科书只是用以支持教学的工具或资源之一.（二）评估设计先于教学设计在传统的教学中,评估是外加于教学过程的一个部分,主要用于检测学生是否已经知道教师所教的东西,能否表现出教师所教的技能,而不是用于检测学生是否学到根据目标要求应知和能做的东西；且评估的设计通常是在课程单元完成之后,其功能在于检测或提供反馈,不具有指导教学的功能；评估的设计、实施和评分常常具有较大的随意性,缺少关于目标及高质量表现的清晰意识.在实践中这样的现象并不少见,如教师自己编制的试卷很少反映学生的学习,也没有反映课程标准规定的质量指标,且经常是不清晰的,因此也是不公平的.
8. 简述课程与教学研究的特征
课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。随着对课程论的发展特别是现代课程论研究的深度与广度，已愈来愈明显地反映出教学论的不可包容性；课程论从教学论中分离而成为相对独立的学科也是教育学发展的必然。
一、关于课程论与教学论关系的不同观点
课程论要想真正确保独立的学术地位必须慎重处理好与教学论的关系。对于课程论与教学论关系的认识主要有以下几种不同的主张。
（一）大教学论观就是“将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分”。这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。自凯洛夫时代始至20世纪80年代，课程就一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念和本质、教学原则、教学内容、教学方法和组织等基本问题的任务。我国长期受前苏联这种教育学模式的影响，至今未引起根本性的变化。
（二）大课程论观就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。这种认识源于英美教育文献对“课程”与“教学”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也认为课程这一概念更为广义，是母系统，教学是子系统。在我国也有学者持此观点。认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的。其“本质上是一种教育进程，而作为教育进程则包含了教学过程。”“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。”课程论已经形成了一个庞大的学科体系，这个体系已经初步构建起了比较清晰的层次和系统结构。这个体系的基本结构把大课程论分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。
（三）一体化论认为课程论与教学论是密不可分的，不能孤立地存在，必须把它们综合起来进行整体性研究。例如英国的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。瑞典的伦德格伦（U.Lvadgren）也是从课程与教学之间的系统化联系的角度来界定课程理论的。因为课程与教学之间的分裂状态在学校或课程教学实践中必然被打破。所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识：课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。
二、审视课程论与教学论的关系的起点
（一）课程概念
课程概念是课程论所要研究问题和理论的基点，课程概念应是课程论首先必须明确界定的基本概念。施良方先生曾给出“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化再生产；课程即社会创造”等6种定义。美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面活动计划”等几种不同的课程定义。虽然至今对于课程的解释还没有达成能够得到人们公认的结果，不仅缺乏具有普遍性的科学定义，甚至没有形成关于便于人们使用和沟通的工具性定义。但是对教学概念的定义有相对共同倾向性的认识，双边活动说是被广泛接受的定义。即教学是教师的教和学生的学的统一活动。这一活动过程中，教师有目的、有计划地传授、培养和教育，学生主动地掌握一定的知识和技能，发展智力，形成一定的思想品德，双方各尽所能，共同完成社会赋予的培养有用人才的神圣使命。对教学概念的定义有相对统一的倾向性认识是教学论较课程论相对完善一些的一种表现。
（二）教学论与课程论的历史比较
教学论成为教育学的一个独立研究领域的标志是公认的1632年夸美纽斯《大教学论》的出版。至今已有400年的历史。而对课程进行系统研究并从理论上加以概括则是20世纪以后的事。一般认为，美国课程专家博比特（F.Bobbit）1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。可见，教学论是较早从教育学中分化出来的。在此之前，课程是为教学服务的，是指实践中的科目或形态，是以教学内容或学习经验身份作为教学论的研究范畴之一的。即是在教学论的视角下来研究课程的内容、形式和类型的。比如，赫尔巴特指出教学目的是为了培养学生多方面兴趣，要开设历史类和科学类的课程，这是实现教学直接目的的手段。由于教学论研究历史较长，其框架基本确定，理论体系较课程论完善、成熟。总之，教学论与课程论不是并行发展的，教学论发展得早且完善。
三、课程论的发展的展望
目前从科学视角看，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学。因为二者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。前者研究各种形式的课业及进程，后者研究教与学；前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念。而后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这些目标的手段。研究对象不同说明研究内容不尽相同，而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台，概念不同，理论肯定不同。这一“目的—手段”论是基于学校教育实践的视角做的阐释。目前，课程论与教学论处于分化期，而作为有关联的两门独立学科而存在，则课程论和教学论的许多重要问题便有可能被进一步研究，科学基础便有可能进一步拓展，进而有利于理论的建立与发展。作为一门具有独立学术地位的理论科学，课程论的任务就在于描述、解释和预测课程现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，进而达到对课程活动规律的把握。泰勒的《课程与教学的基本原理》一书中确定了编制课程的四个程序：确定目标、选择经验、组织经验和评价结构。这构成了现代课程领域最有影响的理论框架。但这仅仅局限与课程编制的范畴，大大缩小了课程论研究对象的范围，因而不可能建立起完整的学科理论体系。古德莱德是试图全面把握课程论研究对象的又一重要人物。他指出课程作为一个研究领域应关注实质性的、政治和社会性的、技术和专业性的三类课程现象。他所确定的课程范畴已超越了课程编制范畴的局限，试图把事实性研究和价值研究统一起来建立一个更全面的课程研究体系。
可见，研究客观存在的而不带任何主观随意性的规律是课程论要想成为真正科学的根本立足点。一般说来，课程要揭示课程与外部的社会系统和条件之间的联系；课程内部诸要素之间的联系和课程运作过程中各具体因素的内在联系等三个方面，才能构成课程论完整的研究对象，建立起严密、全面的课程理论体系。另外，课程论学科要想获得突破性发展就必须采用新的研究战略和策略或利用新的研究方法。肖特普列出了多种课程研究方法：分析性的、扩充性的、推测性的、历史性的、科学性的、叙述性的、美学的、现象学的、解释学的、理论性的、规范性的、批判性的、评价性的、整合性的、慎思式的等等。这些方法分别处理不同的课程问题，并强调使用的资料收集技巧、分析方法和不同的逻辑推理过程建立合理的课程论知识体系。它们都有一定的合理性，但同时又有某种局限性，存在着内在的矛盾。但有一点是可以肯定的，即科学主义与人本主义两种课程研究取向经常使用不同的研究方法。从课程论史上看，课程学者常用的方法有实证分析的、人文理解的和社会批判的。所以，现代课程研究应当把各种方法综合起来，表现出精确的微观分析与整体的理解相结合，定性描述与定量分析相结合，结果研究与过程研究相结合，逻辑与直觉相结合，科学与艺术相结合等等特征。
9. 福师10秋学期《课程与教学论》在线作业
⒈【何许】何处，哪里。许：处所。 ⒉【不详】不知道。 详;详细地知道 ⒊【因以为号焉】就以此为号。因，于是，就。以，把。以为，以之为。以，介词，用。为，作为。焉，句末助词，无义。 ⒋【不求甚解】这里指读书只求领会要旨，不在一字一句的解释上过分深究。 ⒌【会意】心意相通，领会其意。指对诗中的内容有所领会。会，体会，领会。 ⒍【嗜】特别喜爱指对酒的喜爱。 ⒎【亲旧】亲戚朋友。亲，亲戚。旧，这里指旧交，旧友。 ⒏【或】有时。 ⒐【赞】：传记结尾的评论性文字。 10.【辄（zhé）尽】就喝个尽兴。辄，就。 11.【期在必醉】希望一定喝醉。期，期望。 12.【曾不吝（lìn）情去留】意思是五柳先生的态度率真，来了就喝酒，喝完就走。曾不，竟不。曾，用在“不”前，加强否定语气。吝情，舍不得。去留，意思是去，离开。 13.【环堵萧然】简陋的居室里空空荡荡。环堵，周围都是土墙，形容居室简陋。萧然，空寂的样子。 14.【短褐（hè）穿结】粗布短衣上打了补丁。短褐，用粗麻布做成的短上衣。穿结，指衣服上的洞和补丁。 15.【箪（dān）瓢(piáo)屡空】形容贫困，难以吃饱。箪，古代盛饭用的圆形竹器。瓢，饮水用具。屡空，经常是空的。 16.【晏（yàn）如】安然自若的样子。 晏：安然自若 17.【自终】过完自己的一生。 18.【赞】传记后面的评论性文字。 19.【黔（qian）娄】战国时齐国的隐士。 20.【不戚(qī)戚于贫贱，不汲(jí)汲于富贵。】不为贫贱而忧愁，不热衷于发财做官。戚戚，忧虑的样子。汲汲，心情急切的样子。 21.【其言兹若人之俦（chóu)乎】这话大概说的是五柳先生一类的人吧？若人，此人，指五柳先生。俦，辈，同类。 22.【衔觞（shāng)赋诗】一边喝酒一边作诗。觞，酒杯。 23.【无怀氏】：跟下文的“葛天氏”都是传说中的上古帝王。据说在那个时代，人民生活安乐，恬淡自足，社会风气醇厚朴实。 24.【黔娄】：战国时期齐国的隐士。