通分在课程标准中的要求

1. 如何在以学生为中心的课堂中达到课程标准的要求

在单元学习的最开始，教师就将整个单元学习的基本内容、计划、目的、学习时间以及内将要进行的主要容活动全盘托给学生，在征求学生意见的同时，和学生一起拟订基本的学习计划、安排。这样做的目的是让学生更好地以一种主人翁的姿态把握学习目的，参与学习过程。调动学生学习的主动性，为后面的自主学习打下基础

2. 《课程标准》中初中统计与概率领域的内容及要求有哪些具体变化

要求变抄化：

1、 《标准》中所陈述课程目标的动词分两类。第一类，知识与技能目标动词，包括了解与认识、理解、掌握、灵活运用；第二类，数学活动水平的过程性目标动词，包括经历与感受、体验或体会、探索。

2、为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元化、评价方法多样化的评价体系，对学生的数学学习评价要关注学生数学学习的结果，更要关注他们的学习过程。

3、初中数学新课程的四大学习领域是数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用。

4、学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容有利于学生主动地进行观察、试验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。

5、“数与代数”的教学应遵循的原则是过程性原则、现实性原则、探索性原则。

6、《义务教育数学课程标准》的具体目标是知识与技能、数学思考，解决问题、情感与态度。

3. 数学课程标准中关于估算的教学目标有哪些要求

一、《课标》对“估算”有什么新要求
课标修订版中加强了对“估计”以及“选择适当的单位”进行简单估算。如何理解“选择适当的单位”进行简单的估算？
例如：学校组织 987 名学生去公园游玩。如果公园的门票每张 8 元，带 8000 元钱够不够？
解决此题的适当方法是把 987 人看成 1000 人，所以适当的单位是“ 1000 人”。结合具体情境，选择适当的单位是第一学段估算的核心。在对大数进行估计的时候，选择合适的单位也很重要。教室到学校体育馆有多远，就应当选用米作单位。而从家到学校有多远，就要选择千米作单位。太阳到地球的距离就要用光年作单位。
第一学段的估算强调在具体的情境中选择合适的单位，刚才的例子是选择了 1000 人作单位。一般来说，估计教室的长度时，通常以“米”为单位；估计书本的长度时，通常以“厘米”为单位。也可以用身边熟悉的物体的长度为单位，如步长、臂长等。教学中，要让学生结合实际熟悉一些常见的计量单位真正了解其长短，大小和轻重等，并在头脑中建立起相应的表象。
二、如何把握估算教学的内容及其要求
（一）为什么教
? 估算在日常生活中有着广泛的应用。
? 有利于人们事先把握运算结果的范围，是发展学生数感的重要方面。
? 为判断计算器、口算和笔算结果是否合理提供了依据。
? 在具体情境中估算，有利于学生提高判断、选择的能力。
? 估算有利于培养学生做事的计划性。
? 估算对学生后续的数学学习有重要作用。
（二）教什么
关于“教什么”要依据新课标中的要求，展开教学。至少教学要涉及“估算方法”、“估算策略”。
估算方法：
①凑整的方法。 如凑成一个整十、整百的数。
②取一个中间数。 如32、37、 30 和39这四个数求和，这些数都很接近35，有的比35多一点，有的比35少一点，就取一个中间数35，直接用35×4，就大约地计算出了这几个数相加的结果。
③用特殊的数据特点进行估数。如126 × 8，就可以想到125 × 8，125的8倍，就得到1000。
④寻找区间。 也就是说叫寻找它的范围，也叫做去尾进一，去尾就是只看首位，那么只看首位的时候，估得的结果就是它的至少是多少；进一就是首位加一，假如说278，就看成了300，首位加一，这样就是它最多可能是多少，这样得到一个范围，就是寻找它的区间范围。
⑤ 大小协调。 两个数，一个数 往大了估，一个数往小了估，或者一个数估一个数不估。
⑥先估后调。
⑦利用乘法口诀凑数。 这种方法一般用于除法的估算，一般用除数乘一个整十数、整百数或整百整十数，如果乘积最接近被除数，则这个数就是除法估算的商。如 358÷6 ，用除数 6 乘整十数 60 ，其积 360 最接近被除数 358 ，那么整十数 60 即是所求的商。
（三）怎么教？
估算教学，不是单纯的教给学生记住一种估算的方法，而是通过我们的课堂教学，使
学生逐步地去理解估算的意义和价值，发展学生估算的意识。在这个过程当中，应当多增加一些学生的体验，不断地丰富学生这方面的经验，并逐步加以积累。
教学建议：
1. 整体把握估算教学，把估算意识的培养作为重要的教学目标
所谓整体把握估算教学，就是要把握自己所教估算教学部分的知识结构与地位，要知道自己所教学的估算知识部分在整个小学阶段处于什么位置 ? 对今后的估算学习能起到什么作用 ? 要在自己所教的一段达到什么样的目标 ? 这样一来在教学中就会做到游刃有余，心中有数。
学习估算的开始阶段，对学生来说可能有一定的难度，或许会影响一点教学进度或计算速度，这时老师不能为了赶进度而着急，应该给学生充分理解的空间和时间。要知道开头的 “ 慢 ” 正是为了不久之后的 “ 快 ” 和 “ 好 ” 。
在教学中 首先要考虑估算的教学目标，如果把目标仅仅定位在就教会凑整估算，或是见到 “ 大约 ” 就要估算，做一些机械的训练，可能就会给学生形成一种错误的定势。而估算教学中，首要重要的如何培养学生近似的意识，这是我们数学教学本身应该关注的问题，应该作为重要的教学目标来进行实施。
引导学生在问题情境的对比中，选择估算或精确计算，不断地积累这方面的经验。作为数学教师，要想办法搜集或者捕捉一些好的素材，在具体的问题情境当中让学生去感受，什么样的问题解决需要近似值，就是需要估算，哪些问题解决一定要算出精确值，比如“全家吃饭”饭费大约200元，就是估算。没有必要精确地计算。但作为饭店的收银员就需要精确计算，估算显然不行。
2. 要选好题目，提出好问题，让学生体会估算的意义和价值。
作为教师，在教学设计当中，首先要选好题目，提出有估算价值的问题。比如，三位数除以两位数，你估一估这道题，它的商是几位数？这个问题就有价值。另外，只有选好题目、提出好问题学生才能自觉体会到估算的价值，学生有了对估算价值这种体验以后，他的估算意识才能不断增强。
另外，鼓励学生利用估算来验证计算结果，养成好习惯。估算教学，要结合具体的问题情境让学生体会到估算的意义和价值，结合学生的实际，尤其是已有的知识水平和生活经验提出合适的问题，才能使得学生对估算的意义有深刻的体会，尤为重要的是，给学生充分的交流时间和空间，通过学生的交流让学生解释过算的过程。
面对不同的算式，学生有时用计算器计算，有时用精确笔算，结果对不对，特别是积的位数、商的位数，准确不准确，可以先用估算的方法，来确定一下它大致的取值范围，这样可以帮助学生来验证计算的结果。估算意识的培养，应该从点点滴滴做起，使学生逐步地养成一种习惯，形成这种良好的习惯以后，他会自觉地进行估算。
3. 鼓励方法多样化，重视交流、解释过程，让学生进行合理估算。
由于学生对于相关数学知识和技能的掌握情况及思维方式、水平不同，在估算中方法会多种多样。教师要积极鼓励学生估算方法多样化，应让学生充分交流，表达自己的想法，了解他人的算法，使学生体会到解决同一个问题可以有不同的方法，促进学生进行比较和优化。
估算结果是多样的，要关注估算结果是否合情合理。在估算教学中让学生交流估算方
法尤其重要，只要切合估算的目的或解决问题的需要就是好方法。因此不同的情境会选择不同的估算方法。
教师教学中要强化估算意识并结合教学内容作好估算示范。这种示范并不是包办，而是给予适当的引导，让学生在科学的范围内进行估算，同时对好的方法加以强调，进行合理的估算。
4. 做好对估算的有效评价
（ 1 ）对估算意识的评价
首先看一个案例，摘自 TIMSS 的测试：
保罗用 $5 去购买牛奶、面包和鸡蛋。当他到达商店时，发现这三种食品的价格如下图所示：

在下列哪种情况下使用估算比精确计算有意义？
A. 当保罗试图确认 $5 是否够用时；
B. 当销售员将每种食品的价钱输入收银机时；
C. 当保罗被告知应付多少钱时；
D. 当销售员数保罗所付的费用时。
这个题目设计的比较巧妙，它通过一个具体问题，考察学生能否在具体情境下对是否需要计算估算进行判断，也就是考察学生是否具备了一定的估算意识。此题对我们的最大启发是，估算意识也是可以考察的。因此在进行估算评价时，也要重视对估算意识的考察。
（ 2 ）对估算策略的评价
估算分为：一种是根据实际问题来进行估算，一种是脱离实际问题的情境，纯算式的进行估算。
? 根据实际问题，选择合理的估算策略，结果合理即为正确
学生只要能够解决实际问题，那这个估算就应该是合理的，这是针对着解决实际问题来说的。老师需要认识到，估算结果并不是与实际情况越接近就越好，只要合理即为正确。什么是合理，只要估算的结果，能够有效地解决问题就是合理。
? 纯试题的估算，只要结果落在一定的区间内，即为正确；但要根据不同年龄的学生的认知实际，给予针对性的评价
有一些题目，脱离了实际问题情境，属于纯算式的估算，在这种情况下，我们提出：不能简单地把估算结果是否与精确值最接近作为唯一的标准， 只要能够落在区间内，就视为是合理的。 这个区间，也就是它的取值范围。
同时，不同年龄的学生，要有不同的评价标准。如低年级学生刚刚接触估算，它的估算结果落在一个范围比较大的区间内，我们觉得就可以。高年级的学生已经有了一定的估算经验，就要引导他不断地进行再反思，再调整。举个例子来说： 78 × 365 积大约是多少，刚开始学习的时候，学生可能这样估 70 × 300 ，或者 80 × 300 ，或者 80 × 400 ，这样我们都可以视为是合理的。有了一定的计算技能以后，老师要引导学生不断地去进行反思，还可以估成 80 × 350 ，这时候的范围就比原来要小多了。
? 数学中比较重视估算结果是否落在了合适的数量级中
数量级也就是十、百、千，万……，换句话说就可以用 10 的多少次次方。如上面提出的 TIMSS 测试题中有一道题的备选答案很有意思，“史密斯家每星期的用水量是 6000 升 ，他家每年的用水量大约是多少升？”让学生从下面的答案进行选择。
A.30000 B.240000 C.300000 D.2400000 E.3000000
这正是在考察学生对数量级的了解。一年 52 个星期， 52 × 6000 ，结果为十万数量级，再加上肯定比三十万大，所以结果为 C 。
关于评价估算策略的问题，我们认为学生们估算的策略不同，只要是合理的，就应当
鼓励他们大胆地尝试，鼓励他们积极解释自己的观点，交流自己的看法。在这个过程当中，肯定会有很多有价值的东西在课堂中涌现出来，教师要小心翼翼地去呵护住学生们的这份探究的精神，不要轻易地用一两句话就否定一种方法。教师不要急于给予评判，给孩子一种宽松的氛围，让孩子不断地学会调整，不断地学会反思，提升孩子这种判断的能力。
问题四：如何依托现实情境，帮助学生理解常见的量
一、《课标》中对“常见的量”的要求是什么
在小学阶段“常见的量”基本在第一学段出现，主要有货币单位、时间单位和重量单位。《课程标准修订版》中这一部分内容并没有太大的变化。而在以往的教学中，一些教师对于《课程标准》中“理解常见的量”的具体要求，落实得还不够到位。对这一部分内容的教学，有的教师仅仅停留在让学生能够认识这些常见的量，并能够进行单位间的简单换算。那么针对这一问题，我们在课堂教学中应如何准确的落实“理解常见的量”这一具体目标呢？
二、如何帮助学生理解常见的量
（一）依托现实生活情境， 帮助学生理解常见的量。
数学课程标准中提倡让学生在生活情境中感受数学。北京市宣武师范附属第一小学耿爽老师上的《克和千克》，和北京小学走读部朱洁老师上的《认识时间》，都能够依托现实生活情境，帮助学生体现和理解常见的量。
在《克和千克》一课中 耿 老师注重依托现实生活情境，从学生熟悉的生活情境引入学习（从超市中买回的各种商品及生活中常见的与克和千克有关的情境），揭示本节课的学习内容，这样的引入能较好的 激发学生兴趣，同时给孩子发现数学问题的机会，也让学生感受到“克和千克”与日常生活的密切联系。
在《认识时间》一课中，朱老师将认识时间与学生在学校的作息时间相结合，这样就能够调动学生已有的、熟悉的生活经验，帮助他们认识钟表，理解常见的时间单位。
（二）依托现实活动情境， 帮助学生理解常见的量。
实践是最好的老师，只有学生们亲身经历了才会印象更深。因此 除了依托现实的生活情境，我们还可以依托现实的活动情境，帮助学生理解常见的量，建立正确的质量观念、时间观念等。
例如： “ 克和千克”的学习对于学生来说有一定困难，学生虽然在生活中接触过质量问题， 感知过轻和重，也曾经在商品标识上看见过千克、克，但多数学生都不知道它们是质量单位，不知道它们之间的进率 ，对于 1 克 或 1 千克 到底有多重，更是知之甚少。并且人们对质量的感受力并不强，同一物品掂与提、左手与右手、每人的承受力等，感受结果不同。同时物体的体积与物体的质量不一定是统一的，这些都给学生认识质量单位造成了困难。 宣武师范附属第一小学 的 耿 老师，在教学《克和千克》一课中，就为学生准备了大量的可操作的物品，为学生留出探究的空间，使学生能够通过掂一掂、称一称等活动，在感受 1 千克 和 1 克 的过程中，认识克和千克，同时帮助学生 建立正确的质量观念。
再如：时间单位的认识 对于学生来说是很抽象的概念，没有可视可触的形状与颜色，看不见、摸不着，让他们来掌握抽象的时间概念难度很大。所以发展孩子的时间感必须与日常生活的具体事件联系起来，使之有可以感知的具体内容。 在《认识时间》一课中，通过让学生体验 1 分钟能干什么？（拍球能拍多少下，跳绳能跳多少下，写字能写多少个），使学生体会、感受、理解 1 分钟有多长，帮助学生建立时间观念。
三、有关“常见的量”的教学建议
（一）争取家长的配合与支持，提前为学生学习“常见的量”积累生活经验。
由于“常见的量”这一部分内容对于第一学段的学生来说比较抽象，因此生活经验是否充足，将会影响到学生对这部分知识的学习。如果学生平时在生活中能经常接触到相关知识，他就能在这一方面学得很好，例如：学生平时有经常跟随家长购物的经验，学习人民币的相关知识就会轻松很多。反之，生活经验的缺失会使学生不易理解，造成学习上的困难。
（二）运用多种教学策略，将“常见的量”与现实生活有机结合。
教学中应注重运用多种教学策略，使“常见的量”的学习更贴近学生。要注重为学生提供多重学习素材，充分利用好学具，调动学生多种感官参与学习，为学生提供动手实践、自主探索、观察与思考、发现、表达的机会，激发学生的参与意识和积极性，让学生学会在实际中运用所学知识解决实际问题。

4. 教育学中的课程标准分那几步

您好，领学网为您服务。
教育学中的课程标准分为：
一、课程概述
二、课程培养目标
三、与其它课程的联系
四、教学内容与学时分配
五、学习资源的选用
六、师资要求
七、学习场地、设施要求
八、考核方式与标准
九、学习情境设计
很高兴为您解答

5. 在课堂教学中应如何落实课程标准中确定的

不同于一般来意义的“素养”概念自，“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养 ;不仅反映社会发展的最新动态，同时注重本国历史文化特点和教育现状。在我国，社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民三个层面的价值准则。因此从结构上看，基于中国国情的“核心素养”模型，应该以社会主义核心价值观为圆心来构建。此外，它是可培养、可塑造、可维持的，可以通过学校教育而获得。
学生发展核心素养是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》颁布之后国家关于基础教育综合改革布局的“总开关”，也是后《纲要》时代对课程“三维目标”的发展与深化，预示着国家对教育指导思想从教书向育人方面的倾斜和迈进。

6. 如何在“以学生为中心”的课堂中达到课程标准的要求

在单元学习的最开始，教师就将整个单元学习的基本内容、计划、目的版、学习时间以及权将要进行的主要活动全盘托给学生，在征求学生意见的同时，和学生一起拟订基本的学习计划、安排。这样做的目的是让学生更好地以一种主人翁的姿态把握学习目的，参与学习过程。调动学生学习的主动性，为后面的自主学习打下基础

7. 在《数学课程标准》的基本理念中，对"学习评价"提出了哪些要求

《数学课程标准》抄分为四个部分。
第一部分前言。对数学课程的性质、价值与功能做了定性的描述，阐述了课程改革的基本理念，并对课程标准的设计思路做了详细的说明。
第二部分课程目标。明确了数学学科在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面的课程总体目标和学段目标；学段分为三个基本学段：第一学段指一至三年级；第二学段指四至六年级；第三学段指七至九年级，把过程与方法作为课程目标之一，是“标准”的突出特点。其中，数学思考、解决问题是“过程与方法”目标维度在数学课程目标上的具体体现。
第三部分内容标准。阐述学生在不同阶段应实现的具体学习目标。对于学生的学习结果，用尽可能清晰的、便于理解及可操作的行为动词从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面进行描述。如对于知识的了解，内容标准没有仅仅停留在简单地“了解”一词对有关知识内容进行描述，而是以“说出”、“识别”、“辨认”等操作性较强的动词来进一步刻画“了解”的具体含义。

8. 课程标准中对离子反应的内容有哪些要求

离子方程式的书写是高中化学中的重点内容之一，其难点在于物质的拆与不拆，下面对不拆的情况进行总结，供你参考。
一、难溶物不拆
例l：向碳酸钙中加入过量盐酸。
错误：CO32- + 2H+= CO2 +H2O
原因：CaCO3难溶于水，像BaSO4、．AgCl、Cu(0H)2、H2SiO3等在书写离子方程式时均不能拆开，应写成化学式.
正确：CaCO3 + 2H+ = CO2 + Ca2+ + H2O
二、微溶物作生成物不拆
例2：向氯化钙溶液中加入硫酸钠溶液。
错误：该反应不能发生 ．
原因：CaSO4是微溶物，像Ag2SO4、MgCO3、Ca(OH)2等微溶物，若作为生成物在书写离子方程式时均不能拆开，应写成化学式。
正确：SO42- + Ca2+ = CaSO4
说明：微溶物作反应物，浓度较小时拆成离子式，浓度较大时应写成化学式。
三、弱电解质不拆 ‘
． 例3：向氯化铝溶液中加入过量氨水。
错误：Al3+ + 30H-=Al(0H)3
原因：氨水为弱电解质，像H2O、HF、CH3COOH等弱电解质在书写离子方程式时均不能拆开，应写成化学式。
正确：Al3+ + 3NH3?H2O=Al(OH)3 + 3NH4+
四、氧化物不拆
例4：将氧化钠加入水中。
错误：O2- + H20=2OH-
原因：Na2O是氧化物，氧化物不论是否溶于水在书写离子方程式时均不能拆开，应写成化学式。
正确：Na2O+H2O=2Na+ + 2OH-
五、弱酸的酸式酸根不拆
例5：向碳酸氢钠溶液中加入稀盐酸。
错误：2H+ + CO32- = CO2 + H2O
原因．HCO3-是弱酸H2C03的酸式酸根，像HSO3-，、HS-、H2PO4-等离子在书写离子方程式时均不能拆开，应写成化学式。
正确：HCO3- + H+ = C02 + H2O
注意：对于强酸的酸式盐，如NaHSO4其阴离子在稀溶液中应拆开写成
H＋与SO4形式，在浓溶液中不拆开，仍写成HSO4?。
六、固相反应不拆
例6：将氯化铵固体与氢氧化钙固体混合加热。
错误：NH4+ + OH- = NH3 + H2O
原因：写离子反应的前提是在水溶液中或熔融状态下进行的反应，固体与固体的反应尽管是离子反应，只能写化学方程式，不写离子方程式。
正确：2NH4Cl+Ca(OH)2 =CaCl2 + 2NH3 +2H2O(化学方程式)
七、非电解质不拆
蔗糖、乙醇等大多数有机物是非电解质，在书写离子方程式时均不能拆开，应写分子式。