核心素养与课程设计

㈠ 核心素养体系将会对课程教学产生什么影响

核素养
——培养全面发展

《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树根本任务意见》（简称《意见》）于3月30式印发份文件词引关注：核素养体系―― 研究提各段发展核素养体系明确应具备适应终身发展社发展需要必备品格关键能力突强调修养、社关、家情怀更加注重自主发展、合作参与、创新实践
核素养体系置于深化课程改革、落实立德树目标基础位步深化工作关键素核素养底放重要位置究竟起具体作用
提升才培养质量关键环节
核素养体系提并非我单独声音种世界趋势
本世纪初经济合作与发展组织（OECD）率先提核素养结构模型要解决问题：21世纪培养应该具备哪些核知识、能力与情态度才能功融入未社才能满足自我实现需要同推社发展
同家或区都做类似探索比美核素养关注起源于注重知识创新高新企业团队些企业用所遇问题反馈教育指基础教育要注重培养哪些能力素质称技能些技能简单、具体21世纪必需存技能今社每都应该掌握内容再比2009起本立教育政策研究所启期5教育课程编制基础研究关注社变化主要向及何效培养适应今社素质与能力课程发与编制提供参考基础性依据2005始我台湾区启核素养研究确立专题研究计划――《界定与选择核素养：概念参考架构与理论基础研究》（简称DeSeCo计划）
析核素养提背景我启示：论由政府主导由民间组织推全世界范围内核素养研究兴起发展与代发展、社变革密切联系起面向教育体系外社需求教育变革与发展际趋势
我例外随着代发展际竞争趋激烈社综合素养创新能力提更高要求教育面临着更挑战 同经教育改革素质教育效显著与立德树要求存定差距主要表现重智轻德单纯追求数升率社责任、创新精神实践能力较薄弱
具体课程领域体现高校、课程目标机衔接够部科内容交叉重复课程教材系统性、适应性强；与课程改革相适应考试招、评价制度配套制约着教改革全面推进；教师育意识能力待加强课程资源发利用足支撑保障课程改革机制健全
教育要应发展难题挑战必须新应措施 构建核素养体系便试图顶层设计解决些难题构建使发展素养要求更加系统、更加连贯重点要解决两问题德智体美全面发展总体要求社主义核价值观关内容具体化、细化转化具体品格能力要求进贯穿各段融合各科体现身深入答‘培养、培养’

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问题二衡量全面发展状况提供评判依据引导教育教评价单纯考查基本知识基本技能转向考查综合素质教育部基础教育二司司郑富芝介绍 核素养体系构建顺应际教育改革趋势增强家核竞争力提升我才培养质量关键环节
强调跨科更重视综合素养
何核素养与我所强调知识、技能等关系 核素养关键、必要共同素养杭州师范教育科研究院院张华教授认核素养适用于特定情境、特定科或特定群特殊素养适用于切情境所普遍素养核含义 体终身发展程每都需要许素养应各种情况所都需要共同素养核素养及由核素养延伸素养其关键、必要、居于核位素养称核素养
义务教育物课程修订组负责、北京师范命科院刘恩山教授认核素养种跨科素养强调各科都发展、用东西比核素养语言素养概念已经语文科概念外语概念使用‘技能’概念定位能低点特点说非清楚特点效表达交流其实种广义语言概念作效表达交流远超语文范畴
核素养知识、技能态度等综合表现知识、能力、态度或价值观等面融合既包括问题解决、探究能力、批判性思维等认知性素养包括自我管理、组织能力、际交往等非认知性素养 并且素养词含义比知识技能更广‘技能’更能力角度讲我所提‘素养’仅仅包括能力更考虑综合素养特别品德要求符合我情落实起更些刘恩山说我强调知识家都重视知识强调能力窝蜂候提题兼顾知识能力具导向性 用核素养梳理培养目标矫重知识、轻能力、忽略情态度价值观教育偏失
核素养获、教具发展连续性存发展阶段敏性福建师范教师教育院院、基础教育课程研究主任余文森教授认核素养基础、具性关键素养像房屋基决定房屋高度核素养形具关键期特点错关键期难弥补 核素养作用整合式发挥尽管核素养指标内涵同发挥着同作用彼作用并非孤立实践表现定整合性
例OECD指核素养总框架包含系列具体指标整合起同情境各指标表现程度同 澳利亚梅尔委员提任何核素养指标本身构套独立体系完某目标素养应通整合式发挥作用
核素养习与养必须具整体性、综合性系统性决定测量与评价必须具综合性发展性于课程设计与发、教育质量评价技术等提新挑战张华认
核素养体系课程、教产影响
线教师关核素养与课程标准关系具体言核素养体系课程、教产影响
据《意见》介绍核素养体系课标修订依据 张华看核素养研究我课程目标进步科化产影响

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期我确定课程目标及各级各类教育目标候习惯于家政策文件相关语直接移植既导致课程目标或教育目标缺乏科性且检测沦于空泛与抽象能效指导教育实践；导致课程目标或教育目标缺乏针性适应同龄阶段发展需求期待适引入核素养体系课程目标能够进步实现科化
刘恩山则认核素养提目标更明确些要素提更鲜明家教育针突表现核素养我框架内更明确定位科教育每科件事情做更发挥科课程价值进步解释清晰提示物或者其理科科素养外能做比物没语言素养或数素养问题没考虑今作种核素养提语言素养、表达交流能力要落实物习所我要组织合作习探究自主习程伴随着语言、际交往目标
原科任务仍课程标准同课程框架框架比喻栋四层楼每层代表同段我装入新设备让楼变更加现代化或者功能更加完善原办公系统、水系统都加入电传系统让楼信息沟通、间利用率变更高些东西能我原东西核素养 同套系统加入物科加入历史科各科都具功能整功能合起核素养所仅仅单科要些辅助材料支撑彼都撑起变更我觉科素养核素养相辅相核素养落实强化科素养科素养核素养习提供平台刘恩山说 核素养指标体系总框架完何基于指标体系确定各段核素养及其表现特点发展角度做同段核素养纵向衔接核素养终落实培养重要环节
实现核素养与各科课程机结合教育部组织研究、初、高四段核素养具体指标主要表现及水平特点实现核素养指标体系总框架各段垂直贯通
步需要总框架基础进步深入各段素养发展角度提各段同核素养指标表现特点水平指标体系具体化各段确定核素养同段关键内涵教育部基础教育二司副司申继亮介绍

㈡ 核心素养背景下，PBL 教学法在研学旅游课程设计中需要注意哪些问题

研学旅行交流中心、云成长研学的老师讲到，我们对比国外和国内的教育，对比PBL教学法和中国学生发展核心素养的培养要求，其实是不谋而合的。虽然理念相同，但是，国内外环境不一样，学生情况不相同，因此，我们在做研学旅行课程设计时，借鉴PBL教学法，要注意这些问题。
第一，问题设计要符合学生的智力发展水平与课程目标。太难与太易的问题，对于学生的探索研究都是不利的。众所周知，难度过大的项目会挫伤学生的探究积极性，太易的问题，又会降低探究的挑战性。如何把握这个度，需要导师认真思考。在问题的设计方面，要注意解决方案的开放性，尽量杜绝唯一性，除非是只有唯一答案的问题。同时，课程问题的设计，要与本次课程设计的目标相结合，问题的解答或解决方案的出台，有助于课程设计目标的实现。
第二，导师要对学生发展的核心素养要求了然于胸。只有对学生发展的核心素养要求内涵了解透彻，才能在课程设计的过程中，将核心素养发展的要求贯穿于课程设计始终。
第三，导师要对相关问题有丰富的知识储备。导师不仅仅是课程的设计者，还是课程实施过程中问题解答的辅助者。虽然我们鼓励学生通过合作有创造性地去寻找解决方案，但是，作为导师，在方向及基础问题的解答方面绝对不能跑偏。所以，PBL 教学法与核心素养的结合在研学课程设计中的运用，无疑对导师提出了更高的要求。
第四，导师对现场的把控要适度。一方面是项目领域专家，提供咨询服务；另一方面，又要鼓励学生充分研讨，各抒己见，通过头脑风暴自己去寻找解决方案。这个度的把握，对于导师来说，决定了能否最终实现学生主动自觉寻找答案还是在那里等专家给答案，或者受专家的影响，缺乏自主探索的勇气。
总之，未来研学旅行课程的设计，必将把中国学生的核心素养的发展要求融入之中，如何运用更多有效的创新性的教学方法，如STEM 教学法，对于提升研学旅行产品的档次和质量，具有不可估量的重要意义。
详细内容小伙伴们可以进入“研学旅行交流中心”在线学习栏目“视频直播”进行课程学习，或者咨询研学旅行交流中心助教老师。

㈢ 如何在教案中体现从三维目标过渡到核心素养谢谢。不用解释什么是三

“双基”、三维目标、核心素养有怎样的关系？
张绪培（中国教育学会副会长、国家督学）：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。
崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。
三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。

各个学科的核心素养，如何转化为学生的素质？
张绪培：我们现在研究各个学科的核心素养，就是要通过学科核心素养的落实转化为学生的素质。一个人的素质是经过一门一门学科的教学去实现的，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”的内容。因此，素质教育反映在整个学校的教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校的显性和隐性的文化中。有人说，什么是素质？当你把在学校学的知识都忘掉的时候，剩下的就是素质。今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人的事。我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用的东西是什么？这就是核心素养。
这次制定课程方案的时候，学科专家做的第一件事情就是思考：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？对孩子的素养有哪些贡献？后来就简称为“学科核心素养”。并且以此为纲，选择教育内容，确定教学要求。教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人。

当追求一个共同特征核心素养的时候，怎么样考虑到为不同的人提供素质教育？
张绪培：这次的高中课程方案修订有两个主题，其一，就是核心素养，解决学什么、怎么学的问题。其二，就是如何实现共同基础上的差异发展，这也是我们这次年会的主题——为孩子寻找适合的教育。因此一个大的方向，就是如何把对全体学生都做要求的必修内容减下来，同时，把选修课的内容增加上去。也就是说，为不同发展方向的孩子提供更多的发展机会，给孩子更多选择的余地。
在这个方案修订之前，有一个课题是专门研究高中是干什么的。最后研究的结果告诉我们：高中是一个特殊的阶段，有很多国家并不把高中纳入到基础教育，而把它作为一个特殊阶段。特殊在哪里呢？第一，18岁，正好由少年向成人过渡，是价值观、人生观、世界观形成的关键时期。第二，是开始分化逐步形成性向的阶段。我们需要引导孩子发现自己适合干什么，能够干什么，想干什么，让孩子找到自己的潜能在哪里？是什么？因此，高中课程应具有更大的弹性。在这方面，我们做了一些努力，但从目前情况来看，弹性还显得比较小。
崔允漷：我讲两个数字，一个是我们2003年普通高中课程方案必修学分是116分，现在新修订的课程方案必修学分是88分。其实高考3+3，也是为学生提供适合的教育奠定的框架。后边这个3，在上海的高考方案中就有20种组合，而原来只有文科、理科两种组合。高中阶段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾，这也是此次高中课程方案修订要考虑的重要问题。
到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养的定义的基础上，明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格。这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。
什么叫核心？核心是相对外围而言的，有两层意思：一是关键，是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段的具体体现。但是，当我们设计课程的时候，需要将上述的育人目标进行分解，需要具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程的设计、教学与评价，这种功能的丧失是不得已的事情，是课程设计、教学与评价必须付出的代价。否则，“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养的路径或层次，就会成为口号。
将课程目标定位在核心素养上，教师、校长、课程设计人员面临最大的挑战在哪里？第一，需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。在这样的背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核心素养的课程，老师如何开展基于素养的教学，校长如何提升自己的课程领导力，开发基于核心素养的课程，具有重要的理论意义与现实价值。
袁振国（中国教育学会副会长、华东师范大学教授）：我有三点认识：第一，核心素养概念的提出是社会发展的要求，这种要求并不是今天开始的，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。什么是核心素养？其实，不必执著于对这个问题有一个明确标准的答案，对核心素养理解是一个不断加深认识的过程。事实上，现在教育课程标准中做了大量的努力，新的课程标准一定会得到新发展。第二，核心素养不是一个抽象的概念。核心素养的培养和教学的变革是紧密联系在一起的。培养学生学习的能力，培养能够把知识加以综合化、解决问题的能力。在知识化能力的关系上，实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变。第三，教育工作是一个不断收缩拓展、收缩拓展的过程，从广义社会教学到学校教育，现在又同社会教育紧密结合在一起，着力点在“育人”。

㈣ 核心素养视角下如何设计小学英语课堂教学活动

从小学英语教学的词汇板块、故事板块和语音板块的教学实例，生动讲述如何专渗透语言核心素养：英语属教学中要做到在语境和语篇中呈现目标语言，提高语言输入的整体性；语言运用任务设计要遵守对等原则，确保语言产出实效；关注师生话语交往的数量与质量，提高学生的语言和思维能力。最后，潘老师还提醒老师们在英语课堂上要注意自己的课堂用语，要使自己的课堂用语真实有效。

㈤ 三维目标和核心素养是怎样的关系

张绪培：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。
崔允漷：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。

三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。

㈥ 什么是核心素养，如何培养学生的核心素养

追根溯源，中国古代教育智慧中虽未明确提及人才培养的核心素养，但从《礼记·学记》到癸卯学制，两千年来教育不乏素养方面的内容，如墨家的贤能、节俭、平和，儒家的仁、礼、德、教、中庸，尤其是朱熹倡导的仁民爱物、责任担当和王阳明之“致良知”……其不同角度倡导的“交集”，都认可素养是教化、体验的结果，素养靠训练和实践而习得，涉及能力和品格。

学生发展核心素养是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》颁布之后国家关于基础教育综合改革布局的“总开关”，也是后《纲要》时代对课程“三维目标”的发展与深化，预示着国家对教育指导思想从教书向育人方面的倾斜和迈进。

传统课程目标的3个维度是，知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。然而，许多学校更关注对学生“知识与能力”和“过程与方法”的培养，“情感态度价值观”最容易被忽视。但是，从人的成长与发展来看，学校应注重学生的价值判断和价值选择。因此，基于学生发展核心素养培养的课程目标，是对人的成长在课程设计与实施目标方面“三位一体”的回归。

新一轮教育改革，国家会依据学生发展核心素养制定新的课程标准，并据此编制新教材、实施新课程，学校、教师再据此组织教学、实施考试与评价。可见，学生发展核心素养是新课标的“源头”，是中高考评价的“核心”，也是未来教育改革的关键和课程改革的核心。

那么，究竟什么是学生发展核心素养？我认为，是能成全生命、成就生命、促进生命成长发展，并且可持续能深化的素养，如有责任能担当、有判断会选择、有理解会反思……学生发展核心素养是学科核心素养的上位概念，是指导学科一切教学活动的按钮，也是转化为学生基本素质的关键所在。学生发展核心素养是一切教育活动使“人成为人”、使人的素养成为“人的素质”的关键“酵母”。我们关注学科核心素养，就是要通过教学活动有效地将其转化为学生的基本素质。

素质是人性之本，能力之源；素养是人性之树，能力品格之干。从素养培养到素质形成，也是过程到结果。素质强调的是人的“质”，侧重的是人的质量；素养强调的是人的“养”，侧重的是人的能力。这里还共同突出了一个“素”字，意为“本来的”，平时所养成的良好习惯。关于如何培养学生的“核心素养”这个问题，我认为最重要的是学校要加强系统研究、顶层设计和综合改革。一是将学生发展核心素养培育反映在教育的一切活动与过程中，反映在课程、教学、课堂、活动、文化中，进行系统的链式设计。二是增加培育学生发展核心素养的教育多样化供给，用丰富多彩的课程资源为核心素养转化成基本素质提速增效。三是推进各种教育资源跨界融合，提供学生发展核心素养生成的“立交桥”和“结构模”。

基于学生发展核心素养培养下的基础教育，还要解决两个问题，关键能力和必备品格。学生发展核心素养的核心，就在“关键”和“必备”上。基础教育重新定位于学生发展核心素养的培养，其核心也指向了素养的交集，解决“和而不同”中的“和”即“共同”问题。只要学校有效解决好学生发展核心素养的培养，那么在此基础上腾出的大量课程时间和精力，必然促使多元教育需求的供给与满足，实现为每一个学生提供适合的教育，促使基础教育百花齐放。

㈦ 核心素养与学科课程教学是什么关系

“核心素养”到底是什么?

不同于一般意义的“素养”概念，“核心素养”指学生应具备内的适应终身发展容和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养 ;不仅反映社会发展的最新动态，同时注重本国历史文化特点和教育现状。在我国，社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民三个层面的价值准则。因此从结构上看，基于中国国情的“核心素养”模型，应该以社会主义核心价值观为圆心来构建。此外，它是可培养、可塑造、可维持的，可以通过学校教育而获得。

㈧ 如何理解学科核心素养

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。
它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体；
它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向；
同时，核心素养兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终生可持续发展、与时俱进的动态优化过程，是个体能够适应未来社会、促进终生学习、实现全面发展的基本保障。
1.在目标上，核心素养的概念指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答
由于它的范畴超越了行为主义层面的能力，涵盖态度、知识与能力等方面，因此体现了全人教育的理念，契合国传统文化“教人成人”或“成人之学”的特色育人观，与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的“促进人的全面发展、适应社会需要” 的教育质量根本标准一致，有利于在实际教育教学工作中培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，完成党的十八大报告所提出的“立德树人”的教育工作根本任务。
2.在性质上，核心素养是所有学生应具有的共同素养，是最关键、最必要的共同素养
每个人在终生发展中都需要许多素养，以应对各种生活的需要，这些所有人都需要的共同素养可以分为核心素养，以及由核心素养延伸出来的其他素养，其中，最关键、最必要且居于核心地位的素养就称之为核心素养。
核心素养代表了个体普遍应达到的共同必要素养，代表应该达成的最低共同要求，是每个个体都必须学会获得的不可或缺的素养。
正因如此，联合国教科文组织、欧盟、经合组织等国际组织以及世界教育发达国家都十分强调核心素养的教育价值，把以核心素养为核心的未来课程作为进行课程改革的重要议题，通过核心素养的建构来优化教育改革的质量。
3.在内容上，核心素养是知识、技能和态度等的综合表现
“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更加宽广。
“知识”与“技能”主要涉及具体学科领域的知识，或者具有“听”“说”“读”“写”“算”等基本技能，而素养指向的则并不是某一学科知识，它既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感、态度、价值观。
因此，核心素养是一个复杂的结构，其所涉及的内涵并非单一维度，而是多元维度的。
核心素养不仅仅是知识技能，更重要的是情感、态度、知识、技能的综合表现。
这一超越知识和技能的内涵，可以矫正过去重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失，更加完善和系统地反映教育目标和素质教育理念。
4.在功能上，核心素养同时具有个人价值和社会价值
“素养”一词的功能超出了“职业”和“学校”的范畴，核心素养的获得可以使学生升学或更好地进行未来的工作，但是素养的功能不仅仅包括升学和就业，素养的获得是为了使学生能够发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，为终生学习、终生发展打下良好的基础，并且能够达到促进社会良好运行的目的。
因此，核心素养同时具有个人价值和社会价值，是对个人和社会都具有积极意义的重要素养。
5.在培养上，核心素养是在先天遗传的基础上，综合后天环境的影响而获得的，可以通过接受教育来形成和发展
经济合作与发展组织、欧盟等把教育过程中的素养界定为通过学习而来，即使某些素养存在先天潜能的发展，这些素养也必须是可教、可学的，需要通过有意识的教育过程进行培养，经过学生的学习积累获得。
因此，核心素养主要是后天学习的结果，可以通过各教育阶段的课程设计与教学实施加以培养。
培养的过程侧重学生的自主探究和自体验，更多地依靠学生自身在实践中的摸索、积累和体悟，是个体认知与元认知建构的过程，是在外界引导下的自发展、自超越、自升华的过程。
6.在评估上，核心素养需结合定性与定量的测评指标进行综合评价
核心素养具有可教、可学的外显部分，同时也存在无声、无形但可感、可知的内隐部分。
前者能够在特定的情境下通过一定的方式表现出来，因此能够有效地对其进行定量的测评；
而后者则偏向于一种潜移默化的隐性渗透过程，需以定性、形成性评价的方式进行评估，强调对核心素养形成过程的高度关注，关注个体在此过程中的感受与体悟。
7.在架构上，核心素养应兼顾个体与文化学习、社会参与和自发展的关系
各国在核心素养选取时都涉及文化学习领域、个体自发展领域和社会参与互动领域。
这三大领域具有较大的普遍性与概括性，基本能够涵盖多个发达国家所提出的核心素养内容，反映了个体与自、社会和文化的关系。
8.在发展上，核心素养具有终生发展性，也具有阶段性
核心素养是所有人都应该具备的素养，每个人都需要不断发展，但其形成不是一蹴而就的，具有终生的连续性。
最初在学校中培养，随后在一生中不断发展完善。
另一方面，核心素养发展的连续性并不否认其表现出一定的阶段性特点。
核心素养在个体不同人生阶段中的着重点有所不同，不同教育阶段（小学、初中、高中、大学等）对某些核心素养的培养也存在不同的敏感性，即一些核心素养在特定的教育阶段可能更容易取得良好的培养效果，这为核心素养的培养提供了有利条件。
9.在作用发挥上，核心素养的作用发挥具有整合性
核心素养的整体特性不仅决定了其学习获得具有系统性，也决定了它们可以在实践应用中相互交叉与整合，共同发挥价值。
这对于教育教学的启示是，核心素养的功能是整合性的，每个核心素养都具有独特的重要价值，不存在孰轻孰重的问题，需要基于情境进行整合性的作用发挥，不能单独地进行价值比较。