美国与新一代课程标准

㈠ 从哪可以找到美国中学课程标准

美国高中为学生提供很多课程，课程的选择主要有两种，第一种是课程难度选择，比如化学课，学生可以选择通常化学课，强化化学课，或者AP化学课，这三种课程有不同的难度，个人的课程计划难度完全由学生自己决定；第二种是学科的选择，可以选的课程一般有英语课、社会科学、自然科学、数学课、商业课、艺术课、体育课、计算机课、历史课等等。不同的大学对学生的要求不一样，从录取角度看，麻省理工要求学生有四年的科学课程，普林斯顿要求学生有四年以写作为重点的英语课，康奈尔大学要求学生有三年的试验科学课，由此可见学生在做个人课程设计时，需要考虑想要选择的大学，特别是有名校梦想的学生

㈡ 新课程标准下，如何在小学语文教学中渗透美育

美育即审美教育，语文教学中的美育问题十分重要，应该引起我们足够的重视。在青少年全面发展的诸因素中，美育有着特殊的意义。苏联教育家苏霍姆林斯基说：“美是道德纯洁、精神丰富和体育健全的有力源泉。”这点明了美育在个人发展中所占的重要地位。美育包括社会美育和学校美育，其中学校美育又包括各学科课程中的美育、环境的美化以有美育活动等方面。但在课程美育中人们往往认为责任只在音乐、美术等，却未能意识或重视到其它学科也都能够而且应该挖掘其中美的因素，适时对学生进行审美教育，让学生从情感的体验中去掌握科学文化知识。由于语文学科的特点，从某种角度看，它的美育任务更是责无旁贷，它的作用也许会更重大、更深刻。语文学科的美育，可以有效地净化心灵、陶冶情操，积累审美经验，提高审美鉴赏力，培养想象力，发展创造性思维的能力。总之，语文与美育关系密切，美育在语文教学中占有重要地位，对学生的身心发展有着重大意义。语文中的德育必须通过美育才能完美地实现。“寓德于教”的提法是不错的，“文道结合”的观点也早已有之，如韩愈的“文以载道说”等便提供了理论根据。但是在具体实施中会产生种种困惑，如1篇游记教完了，于是总结说：“文中表现了作者热爱祖国大好河山的思想感情，作为新时代的青年应该怎样呢？……”难道这样就算大功告成了？学生的确深受教育了吗？再说，语文有其自身的特点，诗赋文章中似乎并非篇篇“载道”，处处“寓德”，也就不宜一律牵强地给所有的作品贴上什么标签，这是在语文教学实践中常遇到的情形。 然而有1种因素能够贯穿于诗文的始终而无所不在，这就是——美。社会生活、自然景物、人类语言等是十分丰富的，反映这一切的作品文章也是多姿多彩的，这些都能引起读者的美感。如果能引导学生“披文以入情”，细致地品味大自然的诗情画意，赏析性格各异的人物形象，体验人类丰富的思想情感，感受深刻的生活哲理，欣赏作品中各具特色的建筑、绘画、雕塑、音乐等艺术美，领略不同风格的语言美……一言以蔽之，让学生以审美的方式感受和认识世界，感染熏陶，潜移默化，从悦入、感人到育人，就能使他们培养起高尚的审美情趣，从心灵深处产生一种追求崇高、美好、文明的强烈欲望，从而使人的思想精神产生质的飞跃，较好地达到德育所企盼的目标。众所周知，《钢铁是怎样炼成的》一书以其活生生的艺术形象教育和激励了几代青年，使他们成为共产主义新人。有一位科学工作者曾经说过，就是那些优美的山水诗和写景游记散文使自己深受大自然的洁净美丽，并决心献身于祖国的环保事业的。这就是美育的伟大功绩。从这文教学中的德育的实质就是美育，只有这样地看问题和付诸实践，才能使语文学科不仅具有“工具”的特点，还能获得更为广阔、更为深刻的意义。 在语文学科实施美育是增强学生学习兴趣、提高教学质量的一个关键。

㈢ 美国教育的历史

美国教育的历史，从1636年哈佛学院建立算起，迄今不过300多年的历史，却成为世界上教育最发达的国家之一。其发展变化大致分为4个阶段：

1、教育的移植阶段。从17世纪至独立前是殖民地时期，其教育是宗主国教育模式的移植。教会垄断教育，具有强烈的宗教色彩。从初等学校一直到高等学校大多为移植宗主国的学校形式。

2、教育的改造阶段。美国独立后至南北战争前，是教育制度的初创阶段。

3、从南北战争至第二次世界大战前，是美国教育的创新阶段，具有美国特色的教育制度基本形成。美国教育领导权实行典型的地方分权。

4、第二次世界大战后至今，是美国教育大发展和大改革阶段。主要有1958年《国防教育法》的颁布，60年代开始的“中小学课程改革运动”，1971年的“生计教育计划”，70年代中期的“恢复基础运动”。进入80年代后，美国朝野教育改革呼声强烈，但前景如何尚难预料。

(3)美国与新一代课程标准扩展阅读：

长期以来，教育公平缺失是美国民众“痛感”最强烈的社会问题之一。近日，美国司法部公布的一起大规模高校入学骗局让这一问题再次成为舆论关注的焦点。根据法庭文件，33名家长通过一名招生咨询顾问，以作弊造假的方式帮助孩子进入美国顶尖大学。

据路透社报道，目前，好莱坞女演员菲丽西提·霍夫曼已就被指控的共谋与欺诈罪等罪名发表声明，对受控罪行供认不讳。

另外13名学生家长也作出了同样表态。这一案件折射出美国教育体系的深层弊端。专家认为，美国大学现行的申请体系，正让富裕家庭子女在进入优质大学方面拥有不成比例的明显优势，教育体系公平性缺失愈加严重。

“美国历史上最大的入学骗局”。

根据检方公布的文件，从2011年起，涉案家长向加利福尼亚州一家招生咨询机构的经营者威廉·辛格提供资金，由后者出面贿赂高校体育教练和入学考试机构工作人员。

受贿者通过将子女包装成运动员、请枪手代考标准化入学考试或篡改考试答案等手段提高进入名牌大学的机会。涉案家长则为这种“服务”支付高达数十万美元的“酬劳”。

这起案件被媒体称为“美国历史上最大的入学骗局”。卷入舞弊案的高校包括耶鲁大学、斯坦福大学、乔治城大学、加州大学洛杉矶分校等多所知名大学。

共有包括家长和大学体育教练等在内的50人被提起诉讼，涉案资金达到2500万美元。涉案的33名家长多为法律、金融等行业拥有一定社会地位的人士。

㈣ 求美国小学数学课程标准

美国的《课程标准2000 》并非一个完全创新的工作，因为，美国数学教师全国委员会在十年前已颁布了它的第一个课程标准——《学校数学课程和评估的标准》（以下简记为《课程标准1989》）；另外，除去这一标准外，美国数学教师全国委员会曾于1991年和1995年分别发表了它的两个姊妹篇：《数学教学的职业标准》和《学校数学的评估标准》，后者就构成了制订这一新的课程标准的直接基础，或者说，新的课程标准即是代表了对于《课程标准1989》的一种自觉“反思和再思考”。

美国数学教师全国委员会之所以始终坚持课程标准的制订和修改，主要就是为了“保证质量、指明目标、促进变化”。而且，由过去十年的实践看，尽管对《课程标准1989》存在多种不同的评价或看法，更有人提出了十分尖锐的批评（详见另文《世纪之交的美国数学教育》，载《数学教育的现代发展》一书，江苏教育出版社，1999年），但是，各方面的一个共同意见又认为《课程标准1989》对于促进美国的数学教育发挥了十分重要的作用，特别是，这不仅使得整个“数学教育共同体”（包括数学家、数学教育工作者和广大的数学教师）集中于数学教育的各个基本问题，而且也使数学教育成为一般民众共同关注的一个热点。显然，这事实上也就清楚地表明了制定国家数学课程标准的重要性。当然，由《课程标准1989》到《课程标准2000》的发展则又表明科学的国家数学课程标准的制订并非是一个一劳永逸的简单过程，而必然是一个不断改进和发展的过程。

㈤ 美国历史上经历了几次教育改革时间分别是多少

美国历史上经历了6次教育改革，具体如下：

1、第一次改革浪潮：“新课程”运动1958年到60年代初期

1957年前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使美国政府为之震惊，而公众则把目光投向了公立学校的教育质量上，责备美国的宇航技术落后是学校教育质量下降所致，进而认为这是进步主义教育偏废基础性、系统性，降低学术标准所造成的恶果。

美国政府很快就将国防建设与教育紧密地联系在了一起，并于1958年颁布了《国防教育法》，确立了以培养高科技人才为目标的教学新体系。

2、第二次浪潮：20世纪60年代中期伴随着民权运动而开始到70年代

1965年，美国国会通过了《初、中等教育法案》。该法案要求根据各学区贫穷儿童的数量分配资金，通过为小学、初中学生提供课本、器具和实物来确保贫困生有足够的学习资料，资金由各州和地方政府控制，到1966年，这项计划的投入总额达120亿美元。

3、第三次改革浪潮：“恢复基础”运动在20世纪70年代到80年代初期

70年代，促进教育机会平等仍然是美国教育改革的一项重要任务。联邦的法案为那些处于教育体系边缘的人们带来了成功和鼓舞。1972年，国会通过禁止性别歧视的《教育修正法案》。1975年，由福特总统签署了《全体残障儿童教育法案》，以保证残障儿童接受免费、适当教育的权利。

4、第四次改革浪潮：学校重建运动是在20世纪80年代到90年代

1983年4月，美国国家高质量教育委员会发表了《国家处于危险之中：教育改革势在必行》的告，美国社会再次掀起了与“恢复基础”性质相近的学校重建运动。重建“意味着规则、角色、关系体系的改变，以致于学校更有效地服务于现存的目的，或者一起服务于新的目的”。

5、第五次改革浪潮：教育选择与国家标准运动1991年和1993年

美国教育改革的第五次浪潮是伴随着“2000年教育目标”的出笼而掀起的，其着眼点是强调教育的国家标准。

1991年和1993年布什政府和克林顿政府分别公布了指导整个美国教育改革的纲领性文件《美国2000年：教育战略》和《2000年目标：美国教育法》，这两份文件吹响了美国教育标准国家统一化的号角。

6、第六次教育改革浪潮：20世纪90年代后期至今

当时改革的基点是在工作场所的需要和条件下重新设计学校教育。这次运动的教育目标包括学生从学校到工作场所顺利过渡、信息技术的培训以及强调批判性思维、解决问题能力、决策能力、团体合作的课程设置以及雇主认为今日、未来雇员应有的技能等方面。

2005年1月14日，总统布什公开强调需要为高中学生的未来做更多的准备。他认为教育要保证每一个高中毕业生具有在大学和全球性竞争的工作场所取得成功所需的技能。

(5)美国与新一代课程标准扩展阅读

20世纪50年代末期，前苏联第一颗人造卫星的发射成功不仅激发了世界强国之间的科技竞争，而且引发了世界范围的大规模的教育改革运动。在激烈的竞争与频繁的改革中，美国的教育改革尤其引人注目，并对各国产生了广泛的影响。

第二次世界大战以来的美国教育从时间上看，虽然只经历了半个多世纪，但改革周期转换的速度之快、改革内容变化之大是美国历史上任何一个时期都没有出现过的。这些改革推动了美国教育的科学化和人本化进程。

本着“洋为中用”的原则，考察与分析当代美国教育改革的发展与变化及其所呈现的突出特点，无疑会对新世纪我国教育改革和发展的深化与路径选择有所启示。

㈥ 什么是美国CCSS课程标准

1、CCSS（Common Core State Standards）《共抄同核心州立标准》，定义了美国的孩子从幼儿园到高中的教育阶段所应该掌握的知识和技能。
2、美国CCSS课程标准目的就是能让所有的学生在离开高中时都能升学或就业做好准备。

㈦ 新课程标准的核心是什么

新课程标准的核抄心是：全面袭贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

新课程标准体现国家对不同阶段的学生在知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。

(7)美国与新一代课程标准扩展阅读：

新课程标准提出的六个目标：

一、实现课程功能的转变

二、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性

三、密切课程内容与生活和时代的联系

四、改善学生的学习方式

五、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度

六、实行三级课程管理制度

㈧ 美国20世纪以来科学教育改革的历程对我有什么启发

世纪之交，我国基础教育课程改革拉开了序幕，经过国家实验区和部分省级实验区的实验，今年秋季新课程将在全国许多地区大面积实施。其中，九年义务教育期间小学原先的“自然”改为“科学”，从三年级起开设；初中阶段既保留物理、化学和生物等分科科学课程，也新设了名为“科学（7～9年级）”的综合性科学课程。我国这次科学课程改革不同于上个世纪70年代末期和80年代初期的课程改革，那时，我国中小学科学课程改革与国际科学课程改革是不同步的，因为我们由于“文化大革命”的耽误，直到第一次国际科学课程改革浪潮退去以后，在70年代末期我国才开始借鉴和吸收60年代国际科学课程现代化的经验，着手编写改革开放以后新的中小学科学教材。而当前我国的基础科学课程改革，基本上与国际科学教育改革同步，也就是说我国的科学课程改革是在国际科学教育新一轮改革的背景下展开的，是国际科学教育改革浪潮的一部分。
一般而言，“二战”以后国际基础科学教育经历了两次大改革。第一次科学教育改革肇始于20世纪50年代末期，持续了大约十多年，至70年代初期才告结束。1957年前苏联第一颗人造卫星上天后，引发了美国战后大规模的科学教育改革，其主要特征是科学课程现代化。所谓科学课程现代化有两层含义：一是指更新中小学科学课程的内容，使其反映20世纪上半叶以后科学技术日新月异的变化，让新的科学理论知识进入中小学科学教材，如原子物理、激光、DNA等内容都是在这次科学课程改革中进入中学教材的。二是在科学课程的设计、开发和实施方面，以布鲁纳提出的学科结构课程理论为指导，强调科学课程的学科结构化、理论化和发现教学法。科学探究（或探究性科学教学）就是在布鲁纳提倡的“发现教学法”的基础上应运而生的。随后，这次科学课程改革运动蔓延到其他许多国家，形成了“二战”后第一次国际基础科学教育改革的浪潮。当时我国正处在“文化大革命”中，自己关起门来搞“教育革命”，致使包括科学教育在内的整个教育发生了一次大倒退。而1978年改革开放后我国的科学课程改革则是一次迟到的补课。
但是，第一次国际科学课程改革并没有取得预期的成功，甚至被认为是“失败”的。因为，就美国而言，20世纪70年代中期教育改革出现了“钟摆”现象，兴起了“返回基础”运动。70年代中期美国的一项评估研究发现，新的科学教材使用的范围并不广泛，科学教学的质量不但没有像预期的那样提高，反而降低了，甚至出现了大批新增的功能性文盲或科盲。因而，到了1983年，美国高质量教育委员会提出了一份令人惊讶的报告——《国家处在危险之中：教育改革势在必行》。然而，客观地看，美国20世纪60年代的基础科学课程改革不能说是完全失败的。首先，经过这次科学教育改革，科学课程和教学吸收了此前进步教育时期“活动课程”的诸多积极因素，改造了传统的学科课程（加入了学科结构和科学探究的成分），因而在60年代以后出现了“活动课程”与学科课程熔于一炉的新型科学学科课程。从此，西方独立的“活动课程”销声匿迹了，而注重既动手又动脑（hands-onandminds-on）的新型科学学科课程取而代之，消除了“活动课程”与学科课程“二元”对立的局面。
其次，新的科学课程固然难度大、理论性强，不仅使许多科学教师感到难教，也使大多数学生感到难学，从而失去科学学习的兴趣，但毕竟培养了一大批天才学生，一批科学英才，使美国科学技术人才短缺的局面有所缓解，这是今日美国的科学技术水平仍然遥遥领先于世界的一个重要因素。实际上，第一次基础科学课程改革可以说只达到了一个目标，即为对付前苏联的挑战培养了一大批科学技术人才，提高了美国科学技术水平。但是，普及科学教育和提高广大青少年科学技术素养的目标却没有实现。这后一个目标，正是20世纪80年代中期以来美国跨世纪的第二次科学教育改革——“2061计划”——所要继续完成的既定战略目标。

第二次科学教育改革的标志是1985年启动的、历经四年深入研究而在1989年公布的科学教育改革的总蓝图“2061计划”的第一个报告——《面向全体美国人的科学》，它发出了“普及科学”（ScienceforAll）的号召，旨在提高全体美国人、尤其是青少年学生的科学技术素养。这份标志着美国科学教育改革进入实质性阶段的重要报告及其五个分科报告发表后，美国科学促进会和国家研究理事会又分别于1993年和1996年先后出台了《科学素养的基准》和《国家科学教育标准》。这些重要的科学教育改革文献对包括中国在内的国际科学教育改革，已经并将继续产生积极和深远的影响，从而推动了第二次国际基础科学教育改革浪潮的到来。总的来看，美国新一轮科学教育改革在有些方面与第一次科学教育改革具有相似的地方，但在许多方面又呈现出不同于以往的若干主要特点：
（一）美国科学教育改革源自美国人深刻的危机意识，由此而产生了改革科学教育的坚强决心
美国人的教育危机意识在第一次基础科学教育改革时就充分表现出来。1957年前苏联的卫星上天使美国人惶恐不安，深感他们在科学技术上的落后构成了对其国防安全的威胁，因而在1958年颁布了旨在促进基础科学教育课程现代化的《国防教育法》。到了上个世纪80年代，美国人再次发现，他们在科学技术上的领先地位受到日本、德国等“二战”后重新崛起的经济大国的严峻挑战，加上在国际性学生科学学业成就评价中美国学生成绩落后，使他们的危机意识进一步增强。为了在21世纪的国际经济和军事竞争中立于不败之地，美国于1985年发起了跨世纪的、全面改革基础科学教育的“2061计划”。
（二）注重科学教育研究对科学教育改革的指导作用
如上所述，1985年美国科学促进会召集了30多名科学家、科学教育专家和各学科的大学教授组成《面向全体美国人的科学》报告调研组，他们花了4年时间深入研究，提出报告初稿后又经过数百名专家的论证和修改，最终提出了令人满意的第一份科学教育改革总蓝图。再如，1991年开始研制的《国家科学教育标准》也花了4年多的时间，“先后参与其事的专家、学者及其他方面的人士数以万计”。
美国之所以能够出台影响国际科学教育改革的重要文献，与其重视科学教育研究分不开。自20世纪60年代第一次科学教育改革以来，许多研究性大学纷纷设立科学教育学系或科学教育研究机构，培养了大批科学教育研究人才。据1996年美国《科学教学研究杂志》上一篇论文提供的统计数字，当时国际科学教育界被引用次数最多的53位科学教育专家中，澳大利亚有6人，以色列有5人，加拿大有1人，新西兰有1人，瑞士有1人，其余39位全都是美国人。这表明，美国科学教育改革确实有实力强大的科学教育研究的支持。
（三）科学教育改革还得到全社会的支持，尤其是科学界和企业界的大力支持
美国这次科学教育改革是全方位的改革，不仅涉及到科学课程与教学改革，还在科学教师教育方面、科学学业考试与评价方面、甚至科学教育系统方面都有一系列的改革。这样大规模、全方位的科学教育改革是一项极其复杂的系统工程，因此，要求全社会的参与。与20世纪60年代第一次科学教育改革一样，美国科学家积极投身于科学教育改革。如《面向全体美国人的科学》制订组的30多名成员中不仅有科学教育专家，还有许多著名的数学家、科学家、大学科学教授、系主任、校长、科学史学家、经济学家、教育行政官员、私人基金会的主席、甚至一些已经退休的著名教授。
在科学教育改革的实施过程中，动员全社会的力量支持科学教育改革是当前美国科学教育改革的一个重要特点。支持科学教育改革的社会力量是具有丰富科学资源的研究单位和机构，如大学、企业里的研究所和博物馆，等等。第一种模式是建立伙伴结对关系，即来自企业、政府部门的实验室或大学里的科学家与中小学科学教师建立起经常性的联系。如在暑假期间安排教师到科学家实验室参与科学研究工作。此外，也可以请科学家到学校给学生讲演，或让学生到科学家的实验室参观。科学家与中小学教师之间这种伙伴式平等关系的建立，促进了教师的发展，促进了学校科学教育与科学实践的联系，促进了学生对科学的兴趣和爱好。同时，这种伙伴结对的关系还使科学家有机会参与到科学教育课程改革中来。
另一种模式是企业里的科学家被“借到”一个学区或一个负责改进中小学科学教育的组织。例如，在亚特兰大，东南少数民族工程公司经常从IBM（国际商用机器公司）借用一个科学家，为期两年，帮助设计与进行一项旨在使中学生对大学教育和专业工作感兴趣的项目。至20世纪90年代中期，已有100多名IBM的科学家参与了改进中小学科学教育的此类项目。其他机构也有类似的计划。如美国一些海军基地让一些退休军官到中小学任教。
第三种模式是科学博物馆改变它们展出的内容以适应公立学校科学教育改革的需要。动物园和植物园也与学校紧密合作，利用它们所拥有的特殊资源开展一些革新活动，促进学校的科学教育改革。此外，一些大学校长，如耶鲁大学和许多其他大学校长鼓励它们的理科教授积极参与中小学的科学教育改革。
上述社会力量支持学校改革的种种项目，促使美国中小学的科学教育发生了一些积极的变化。首先学校科学课程的内容得到更新，科学课程因为与科学研究的联系而更加丰富。其次，由于企业里的科学研究面向实际，它引起学生浓厚的兴趣，使学生看到了他们在学校学习的科学知识的实际用途和重要意义。再次，它们使人们认识到，科学教育中的问题是既复杂又重要的，改进科学教育的责任和资源应该由所有的人来承担。最后，社会力量支持学校科学教育改革，特别是他们与科学家的联系与合作，极大地提高了中小学科学教师的积极性。
（四）科学课程改革具有系统性和配套措施
美国这次科学课程改革系统性强，配套措施到位，表现在：（1）从幼儿园到12年级，科学课程内容标准统筹规划，分K-4年级（K代表幼儿园）、5-8年级和9-12年级三个阶段，循序渐进，环环相扣。（2）基础科学课程与教学改革和教师教育改革同步进行，如在教师专业发展学校里，中小学科学课程开发及教学改革与新教师的培养及在职教师的专业发展是紧密结合的。这就避免了20世纪60年代科学教育改革中只注重科学课程开发而忽视科学教师专业发展的不足。（3）科学课程与教学改革、评价改革也是配套的。评价注重教师的参与，注重改进课堂教学实践，注重培养学生的自学能力等等。（4）为了使科学教育改革发挥最大效益，《国家科学教育标准》中还建立了科学教育系统标准，使科学教育政策、机构、协会和组织之间更加协调。
从科学课程政策层面来看，这次美国科学教育课程改革有两个大项目。一个是2061计划，另一个就是“范围、顺序与协调”计划（Scope，SequenceandCoordination，简称SS＆C）。前者是美国科学基金会及一些私人基金会资助并由美国促进科学协会主持的一个改革科学教育的项目，后者是由全国科学教师协会发起、由其会长比尔（BillAldridge）提出的改革计划。这两个项目都旨在对美国科学教育进行彻底的改革。两者之间有相通的地方，如“范围、顺序与协调”改革计划采用了2061计划的主要报告《面向全体美国人的科学》（1989）中关于科学教育改革的建议。以加州为例，从1989-1990学年开始，加州最初有100所中学获得参加“范围、顺序与协调”项目的经费资助。这个改革项目旨在改革整个中学阶段（7至12年级）的科学教育，尤其是改革中学的科学课程。其目标是用一种新的科学课程代替以往的“夹层蛋糕课程”。所谓“夹层蛋糕课程”，是指19世纪末期“十人委员会”确立的科学课程的基本框架，即9至12年级的高中阶段，9年级学生学习自然地理（20世纪初期以后一种综合性的“普通科学”代替了自然地理）、10年级学生学习生物、11年级学生学习化学、12年级学生学习物理。新的科学课程首先要突破这种“夹层蛋糕课程”的模式，建立一种范围明确、顺序合理和协调一致的科学课程，让每个中学生每年都学习每一门科学。
“范围、顺序与协调”课程与以往“夹层蛋糕课程”相比有四点不同之处：第一，9至12年级学生每年都要学习生物、化学、物理和地学。第二，从课程内容上看，低年级学习具体的、描述性的科学知识，高年级才学习理论性的与抽象的课题。第三，每一门科学课程都强调学生所学的科学知识能够实际应用于日常生活中。第四，生物、化学、物理和地学各门学科要协调一致，加强它们之间的整合。
（五）科学教学改革高度重视科学探究和科学教育的普及
在科学教学改革方面，美国中小学一是强调以科学探究为中心，二是解决科学教育的普及问题。这两个问题都是上次科学教育改革已经提出但未能很好解决的问题。
首先，谈科学探究问题。这里所说的科学探究不是指科学家的科学探究，而是指学校科学教学中教师与学生所进行的探究式教学。如前所述，20世纪60年代科学教育改革中所流行的科学探究是以发现教学法为具体形态的，而80年代中期以来新一轮科学教育改革不再倡导发现教学法了，但是，科学探究不仅仍然被保留下来，而且成为基础科学课程的重要部分。也就是说，科学探究不仅是科学学习和科学教学的重要学习方式，而且构成基础科学教学的重要内容。例如，在《国家科学教育标准》的第六章从幼儿园到12年级的内容标准里，每个阶段头一项内容标准都是“作为探究的科学”。
但是，当前美国科学教育改革中所重视的科学探究与上次科学教育改革所倡导的科学探究或发现教学法已不可同日而语。20世纪60年代注重科学探究，但其背后隐含的却是归纳主义或逻辑实证主义的科学认识论观点。当时中小学科学教学中流行的一句口号是“我做了，于是我就领会”（Ido，andIunderstand），这种片面强调儿童动手“做科学”观点，后来遭到建构主义科学教育家的批判。迪瑞福（Driver）在探讨这一问题时认为，在科学课堂上，很多情况下学生不是“我做了，于是我就领会”，而是“我做过，却变得更加迷茫”[5]（p.9）。20世纪自80年代以来，由于新的科学学习理论——建构主义——已成为科学教育改革的主流理论，在中小学科学课程、教学和评价的理论与实践中，探究式教学已经不仅限于儿童“动手做”的探究活动或实验，而是基于学生自己已有的“潜概念”、“错念”或“认知框架”的基础上对科学概念的探索，因此，当前美国中小学科学教学中首先关注的不是科学活动或科学知识结构本身，而是“儿童自己的科学”（“children’sscience”）。在建构式科学探究教学中，教师要采用“概念图”（conceptmaps）等诊断性评价手段了解儿童在日常生活和语言交往中所形成的与自然科学有关的个人观念及认知框架，引出儿童自己的观念，以此作为科学探究活动的出发点。建构主义理论之所以主张这样做，是因为科学探究或科学学习不能假定儿童在学习科学时头脑是“空”着的，学生能否在科学探究活动中理解镶嵌于其中的科学概念或理论，首先是与其头脑中已有的相关观念和经验紧密相联系，或者说，学生已有的观念（不论是否正确）和认知框架是他们接受和理解科学概念和知识的坚实基础，并由此通过主动探究和学习发生一个“理智上的飞跃”，从而在他们自己原有观念的基础上，真正理解和接受科学界公认的概念。这就把以往教育学理论中由已知到未知的认识规律向前推进了一步：这里的“已知”不仅指学习一个科学课题之前学生现有的发展水平，更重要的是指儿童在学习某一科学概念时其头脑中已经存在的相关观念、经验和认知图式。同时，这一重要的理论观点也为科学教育工作者在开发科学课程、编写科学教材、进行科学教学和评价时研究学生（他们的观念、兴趣和动机等）提供了更为充分的理论依据。
其次，就普及科学而言，美国这次改革强调科学教育要面向所有学生，“不论他们是什么年龄和性别，有什么文化或族裔背景，有什么残疾，也不论他们在科学上有什么抱负，有什么兴趣，有什么动力” 。其最终目标是提高全体学生的科学技术素养。

反观我国的科学教育改革，一个突出的问题是缺乏科学教育研究的学术支持。我国从清朝末年至今学校科学教育实践经历了整整一个世纪的发展，但科学教育作为一个研究领域却至今尚未形成。全国无一所大学建立科学教育系，正式设立科学教育研究机构的也没有几个，在教育学一级学科下面没有设立科学教育学二级学科，因此也就没有自己的科学教育研究队伍和科学教育学术刊物。这种在科学教育研究方面的落后状况，不能不引起政府有关部门和全社会的高度关注。
在国际上，科学教育学这个学科或研究领域，从20世纪60年代以后在西方发达国家随着科学教育改革的需要先后建立起来了，许多大学建立科学教育中心，如美国哈佛大学、哥伦比亚大学、斯坦福大学、爱荷华大学都有科学教育研究机构，它们不仅培养科学教师，也培养了一批科学教育的博士、博士后从事深入的科学教育研究。他们每年召开科学教育年会，出版了《科学教育》（1916年创刊）、《科学教学研究杂志》（1963年创刊）等著名学术刊物。又如在英国，伦敦大学教育学院、英王学院、里兹大学、利物浦大学等都有强大的科学教育研究队伍，他们为英国20世纪90年代以来的科学教育改革提供了充分的学术支持。英国从20世纪60年代科学教育改革时起，大学教育学院开始有科学教育教授，创办了有国际影响的科学教育学术杂志，如《科学教育研究》（里兹大学1972年创刊）、《国际科学教育杂志》（1979年创刊）和《科学与技术教育杂志》（1983年创刊）。其他国家，如以色列、澳大利亚、新西兰、加拿大等国家的大学都建立了较强的科学教育研究队伍和学术刊物，既进行科学教育人才培养，也进行科学教育学术研究。
从我国这次科学课程改革的情况来看，科学教育研究人才不足的情况已经相当明显。无论是科学课程标准的研制，还是科学教材的编写，我国都没有充足的科学教育研究人员参与其事（顺便说一句，科学家和大学理科教授参与的也还不多）。原因很简单，我国至今还没有给予科学教育独立的学科地位，科学教育人才的培养和研究队伍的形成都受到很大的制约。我们认为，科学教育改革不是毕其功于一役的事，而是每隔一段时间就要再次进行的事，甚至是持续不断要进行改革的事。不重视科学教育研究对国家科学教育改革将是极其不利的。
因此，我们呼吁国家有关部门和有识之士，在国家科学教育政策上重视基础科学教育研究，关注科学教育学科和研究基地的建设，加强科学教育研究人才与科学教师的培养。这不仅有利于今后我国的基础科学教育改革与发展，更是国家利益和国家发展的需要以及科学发展观的要求。