最早提出幼儿园课程设计

Ⅰ 学前教育的历史起源

学前教育的历史起源：
学前教育学成为一门独立的科学，首先是由德国教育家F.W.A.福禄贝尔提出的。他在夸美纽斯和法国启蒙思想家J.-J.卢梭的影响下，又接受了瑞士教育家J.H.裴斯泰洛齐的儿童教育思想。

于1837年在布兰肯堡创设了一所收托1～7岁儿童的教育机构，1840年命名为幼儿园（Kindergarten）。福禄贝尔系统地论述了幼儿园教育的重要性、内容和方法。他认为儿童的发展是渐进的过程，教育应适合儿童的发展，教育应以儿童的自主活动为基础。
他重视游戏的教育价值，把游戏作为幼儿园的主要活动，还设计了一套游戏和教学材料。他的主要著作有：《人的教育》（1826）、《慈母游戏和儿歌》（1843）、《幼儿园教育学》（1862）。虽然福禄贝尔教育理论中有唯心主义观点，但他在实践上和理论上推动了各国幼儿园的建立和学前教育学的研究。

学前教育（Preschool Ecation）是由家长及幼师利用各种方法、实物，有系统、有计划而且科学地对他们的大脑进行各种刺激，使大脑各部位的功能逐渐完善而进行的教育。学前智育是学前教育学的重要内容之一，是构成学前教育学的科学体系的一部分。儿童是人生智力发展的基础阶段，又是发展最快的时期，适当、正确的学前教育对幼儿智力及其日后的发展有很大的作用。超常儿童的形成、发展，无一不与适当、正确的学前教育有关，尤其是智力方面的学前教育。学前智育是一个多方面的培养过程。对学前儿童的心理健康关注也不可小觑。这个年龄段的儿童心智发展极不成熟，需要家长及幼师积极的引导。现在的孩子很多都是独生子女，自我意识很强，缺乏对他人的关心，不懂得分享，因此，作为家长和幼师，应积极引导孩子学会关心他人、学会分享、乐于分享。

Ⅱ 幼儿园的起源

欧文于年创办了第一所幼儿学校。最初出现的幼儿教育机构多由一些慈善家、工业家举办，实质上不过是慈善性质的社会福利机构而已，那时的幼儿园叫“性格形成新学园”。
世界上最有影响的幼儿园是由德国的教育家福禄培尔创办的。1837年，福禄培尔在德国勃兰登堡大胆招收了一批儿童，成立了世界上第一个教育学龄前儿童的组织。在这个组织中，福禄培尔既不对孩子们进行单调的操练，更不体罚。孩子们经常被带到大自然中去，有时他们一起在花园或室内劳动。他注重培养孩子们的动手劳作技能和集体活动的能力。在多年的试验后，福禄培尔提出，这样的学园应该叫“幼儿园”，从此幼儿园的名称就被传播开来了。
中国最早的幼儿园思想出现在维新运动领导人康有为的《大同书》中。后来清政府颁布了带有资产阶级性质的中国第一个系统学制。学制规定了对2~6岁儿童进行教育的蒙养院，最早出现的是武昌模范小学蒙养院（1903年）。除了政府办的外，外国传教士和中国私人创办的幼儿园也出现了。到了1910年，中国幼儿园的学生已达152万多人。
幼儿园从经营的经济性质上大体有两种：一种是政府的教育系统所办的幼儿园、特殊行业办园、公办高校附属幼儿园、企事业单位办园等多种形式的公办园；另一种是个体经营者办的私立幼儿园。在公办园中，共同的特点是拥有丰富的教育资源，是政府或企事业单位的资金投入占运营成本的主要部分。因此，不论是在园舍环境、硬件设施、师资培训、资金调入、经营历史、社会口碑、经营压力、政策扶持都处于相对优势，教师队伍稳定、受教育程度较高，家长认同，因而经营状况相对较好。在农村学校或一些企事业单位的承包园，由于资金、生源、口碑等原因也出现渐趋走向颓势的迹象。在农村的学校，造成这个问题的主要原因，主要是有关的学校负责人在面临困难时，对幼儿教育工作管理不善、认识不足、重视不到位所至。即便是园舍还都较好，但幼儿活动设施已破旧、教师队伍呈现老龄化趋势，教师的教学水平及组织幼儿活动的能力较弱，对幼儿以活动为主的教学方式，由于老师年龄、能力等原因，加之学校经费紧张，学校添置幼儿活动设施减少，于是许多幼儿园老师就只好将幼儿关在教室中，出现幼儿活动“小学化”的教育活动倾向，也导致幼儿园在社会上的口碑影响也较差。而企事业单位幼儿园的承包者，其经营管理也与民办园没有太大的区别了，甚至是由于承包期限等原因，也造成经营管理上的“缩手缩脚”，阻碍了幼儿园的更好的发展。在个体经营的民办园中，一种是经营者资金雄厚、园舍环境优美、教师年轻且素质高教学能力强、在社会上有较好的影响，收费较高的幼儿园。这一类幼儿园也是为了适应家长和市场的需要。随着家庭收入增多，家长抱着“不能让孩子输在教育的起跑线上”的观念，争相把孩子送到这些收费较高的民办幼儿园，当然家长对幼儿园各种要求也会更高，再者民办幼儿园的场地费、办园硬件、各种特长班的艺术器具、教师工资等费用也随之水涨船高，这就从根本上决定了民办幼儿园要比公办幼儿园多收费，但由于教师大都受过一定的专业训练，熟悉幼儿特点及认知规律，教学效果较好，同时经营者为了自己的幼儿园能多吸收幼儿和增加收入，精心购置了一些幼儿活动器材，在软硬件的配备上，家长也更满意，所以仍然能良性运作，甚至较公办园还更有竞争力。另一种是由于资金投入较少、管理能力较弱、社会宣传、口碑影响、家长认同较差等诸方面的原因，个体经营者往往只能把幼儿园设在城市的偏僻地方、街道或乡镇，硬件设施较差，聘用的教师素质不高，幼儿园收费较低、盈利空间也有限。这一类民办幼儿园数目较多，在民办园所占比例较高，在撤点并校工作深入后，在乡镇街道也出现的更多了。即使是在深圳或西安等大城市也有不少这类园在惨淡经营中。而在西部地区的小县城、乡镇还有一些是没有更长远打算的，办园规模较小的“家庭保姆”型的幼儿园。这类园一般是农村妇女在自己的院子里，腾出一间或两间房当教室，既招收一些幼儿增加收入，又能操持家务。幼儿园的老师基本上是没有受过专业训练，招收的幼儿也不多，教室内的桌凳参差不齐，幼儿活动器材更是很少购置，大都是看看电视动画，听听VCD等儿歌，办园条件是相当落后。 幼儿园课程主要有三种类型；
一、学科：音乐、美术、语言、常识、体育、礼仪习惯等。
二、活动：为儿童安排各种有组织有计划的各种活动。
三、经验：为促进儿童身心和谐发展所提供的有益经验。 一、基础性、启蒙性
从教育体质的角度看，幼儿园教育是学制的最初环节，是整个学制的基础。幼儿园课程作为学前教育的载体，直接影响幼儿现时的发展，为幼儿今后甚至一生的发展奠定基础。
从人的发展角度看，幼儿正处于人生发展的起始阶段，是从懵懂迈开脚步走向社会的开始，因此幼儿课程不寻求传授知识的高深、系统，只需让幼儿体验关于自然，社会与人类的最浅显的知识和观念，帮助幼儿认识她们周围的世界，开启幼儿的智慧与心灵，萌发他们优良个性和品质。
二、全面性、生活性
幼儿园课程是实现幼儿教育目标的手段，是实现幼儿全面发展的中介，因此，幼儿园课程应以实现幼儿在身体、认知、情感、社会性等方面的和谐发展为目标，要具有全面性。
幼儿在现实生活中，通过与大量的人、事物相互作用，从而获得知识、习得态度；体验情感，形成个性。因此，幼儿园课程必然带有浓厚的生活特性。课程内容要来自于幼儿生活，课程实施要贯穿于幼儿生活。
三、活动性与直接经验性
幼儿身心发展的特点决定了幼儿主要是通过感官来认识世界。在丰富的感性经验的基础上，幼儿才理解事物，对世界形成相对抽象的认识。幼儿的这种行动性和形象性的认知特点，使得幼儿园课程必须以幼儿主动参与的教育性活动为其基本的构成成分。在活动中幼儿获得的直接经验是幼儿发展的根本是幼儿理解世界的基础。
四、潜在性
与中小学课程相比，幼儿园课程的一个突出特点就是课程的潜在性和隐蔽性的特征。当然，中小学课程也存在隐性课程，但毕竟显性课程的力量要强大的多。
学科 包括对周围事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲；能运用各种感官，动手动脑；探究问题；能运用适当的方式表达、交流探索的过程和结果；能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣；爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。
好奇心和探究欲望
它不仅能提高认识活动的积极性和效果，还能使认识活动成为一件快乐的事。
解决问题的能力
能运用各种感官，动手动脑，探究问题。
表达与交流能力
在探究过程与结果中，逐渐懂得学习语言的意义和重要性。

Ⅲ 最先提出幼儿园教育游戏化方法的教育家是谁

福禄倍尔。 福禄倍尔高度评价游戏在学前儿童教育中的重要作用的同时，还制定了一个完整的游戏体系，力图使儿童通过游戏活动来发展认识能力、创造力、想象力和体力，并培养良好的道德品质。

Ⅳ 国家教委正式颁布的《幼儿园工作规程》是哪一年

1996年 《幼儿园工作规程》于1996年3月9日中华人民共和国国家教育委员会令第25号发布，自1996年6月1日起施行。

Ⅳ 以皮亚杰理论为理论基础的幼儿园课程方案有哪些 选择题

1．幼儿教育的发展历程从原始社会到资本主义社会、社会主义社会，幼儿教育始终与人类社会一起产生和发展。原始社会生产力低下，没有阶级性，幼儿教育融于生产生活中，其主要任务是保证幼儿的存活，在封建社会中，统治阶级的子女才有机会接受教育，这时的幼儿教育主要是在家庭中分散进行；在资本主义社会中，生产力极大发展，出现了独立的幼儿教育机构。2．幼儿教育机构的产生和发展(1)世界上第一个幼儿园的诞生∶德国幼儿教育家，被世界誉为“幼儿园之父”的福禄培尔创办了世界上第一所有真正意义的幼儿教育机构，并在1840年正式命名为幼儿园。(2)幼儿教育机构的发展①国外幼儿教育机构的发展∶第一，幼儿教育机构数量增加迅速；第二，幼儿教育机构越来越多样化；第三，幼儿教育的质量在不断提高。②我国幼教机构∶1978年以后，幼儿教育机构逐渐发展，办学形式也开始多元化。特别是1989年以后，国家颁布了一系列管理法律法规，使我国幼儿教育管理从此跨入了规范化、法制化的轨道。(3)主要的幼儿教育思想①洛克(1632～1704年)∶首先，洛克提出了著名的“白板说”。其次，他提出教育的目的就是培养绅士。②卢梭(1712～1778年)∶卢梭指出教育要顺应自然，并强调教育要培养“自然人”。其代表作《爱弥尔》集中阐述了他的“自然教育理论”。③福禄培尔(1782～1852年)∶19世纪中叶，德国的福禄培儿创办了世界上第一个幼儿园，而且创立了一整套幼儿教育理论和相应的教育方法、教材、玩具等。他的主要幼儿教育思想有∶第一，幼儿自我发展的原理；第二，游戏理论；第三，协调原理；第四，重视亲子教育。④杜威(1859～1952年)∶杜威在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活”的概念。他强调学生的直接知识的获得，倡导“从做中学”，确立了新的课程观。在教师与学生的问题上，他提出了“儿童中心论”的观点。⑦张雪门(1891～1973年)∶张雪门反对以培植士大夫和宗教信徒为目标的幼稚教育，主张以发展儿童个性和以改造中华民族为目标的幼稚教育。他与南京的陈鹤琴有“南陈北张”之称。⑧陈鹤琴(1892～1982年)∶陈鹤琴先生于1923年创办了我国最早的幼儿教育实验中心——南京鼓楼幼稚园，创立了“活教育”理论，一生致力于探索中国化、平民化、科学化的幼儿教育道路。他的幼儿教育理论观点有∶第一，提倡适合国情的中国化幼儿教育；第二，反对死教育，提倡活教育；第三，提出幼儿园课程理论；第四，重视幼儿园与家庭的合作。⑨皮亚杰(1896～1980年)∶皮亚杰的学前教育观是以其儿童心理学理论作为基础的，其儿童心理学的理论核心是“发生认识论”。(4)我国幼儿教育制度的发展目前我国幼儿园已成为我国学制系统的一部分。在发展历程中，比较重要的影响幼儿园教育的法规有∶1932年10月教育部公布的《幼稚园课程标准》；1939年12月教育部公布的《幼稚园规程》；1951年制定的《幼儿园暂行规程》(试行草案)、《幼儿园暂行教学纲要》(试行草案)；1981年10月颁布的《幼儿园教育纲要》；1996年6月正式施行的《幼儿园工作规程》(1989年试行）

Ⅵ 幼儿园课程的基础是什么他们分别解决了幼儿园课程中的什么问题

幼儿园课程的基础
基本知识体系：
课程的基础，是指影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的主要因素。幼儿园课程与一般的学校课程相比，有其特殊之处，主要表现为：
1、早期教育方案更多注重个体儿童身心发展的需要，而不是更多强调社会需要和知识体系；
2、早期教育方案更多注重儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授；
3、早期教育方案更多注重“整个儿童”的发展，而不是某个方面的发展。
一、幼儿园课程的心理基础
（一）心理学流派与幼儿园课程
1、认知心理学与幼儿园课程
（1）皮亚杰理论与幼儿园课程
① 皮亚杰知识建构理论概述
皮亚杰感兴趣的是发生认识论的研究。新皮亚杰主义者凯斯(Case，R)在论及皮亚杰理论对儿童认知发展研究所作的杰出贡献时，将皮亚杰理论的核心思想归纳为五个方面：
A 对处于同一年龄阶段的儿童往往在不同领域中获得形式上相似的理解，可解释为：因为这些理解都需要使用同样基本的逻辑结构；
B 对智慧发展的确定顺序具有普遍性，可解释为：较高层次的逻辑结构是通过较低层次的结构组合而成的，因此它遵循着某种逻辑顺序；
C 对未成年的儿童尚未表现的某种理解力，可解释为：只有当一定的逻辑结构水平建构完成之后，儿童才能获得这理解，而这种逻辑结构的建构需要花费较长的时间；
D 婴儿最早的动作学习与以后出现的比较复杂的学习形式间存有平行现象。
E 最后，对于儿童在能得益于某种经验之前必须获得一定的准备，可解释为：在儿童尚未获得适当的逻辑结构之前，不可能得益于某种经验，因为他们尚无同化它的内部机制。
② 皮亚杰理论对幼儿园课程的启示
皮亚杰对教师提出了三条相互关联的建议：为儿童提供实物；让儿童自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能以及应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。
凯斯根据他对皮亚杰理论的理解，提出了皮亚杰理论在教育中运用的一些要点，其中最为重要的是：
A 儿童接受的教学应同他们能够达到的智慧机能的类型相适应；
B 教学采取的一般方法应当能够促进自我调节或建构的过程。
从皮亚杰理论中得到启示，许多学前教育工作者开始强调儿童的自主活动，强调为儿童提供实物让他们自己动手操作，强调在活动过程中鼓励儿童的自我调节和反省抽象。皮亚杰理论使许多学前教育工作者主张教育应适合不同水平的儿童的发展，教育要促进儿童自主建构知识的过程。
（2）维果茨基的理论与幼儿园课程
① 维果茨基理论概述
维果茨基理论的核心是“无论是在历史发展过程中，还是在个体发展过程中，心理活动的发展应被理解为对心理机能的直接形式，即‘自然’形式的改造和运用各种符号系统对心理机能的间接形式，即‘文化’形式的掌握”。
② 维果茨基的理论对幼儿园课程的启示
近些年来，维果茨基学派的理论已对幼儿园课程的编制和实施产生了重要的影响。从维果茨基的理论获得启示，幼儿园课程应该既能适合儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性；幼儿园课程应该能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能；幼儿园课程应该能够通过提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功；幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景。
③ 维果茨基理论与皮亚杰理论的比较和整合
A 逻辑思维的两个方面
福门等人曾对皮亚杰理论和维果茨基理论进行过一些整合，他们提出，逻辑思维有两个方面，其一是发明，其二是证实。
B 动手操作的经验
皮亚杰理论和维果茨基理论都强调动手操作的重要性。但是，维果茨基认为，动手操作首先是一种接受文化影响的模仿形式，在动手操作过程中，学习者逐渐掌握前口头语言的象征意义。
C 外部规则与逻辑运算
维果茨基等人强调通过操作形成技能。在此过程中，有许多外部规则，这些外部规则以语言为中介，由专家传递给儿童，在解决问题的过程中，专家控制这信息。
④ 文化工具与物理知识
维果茨基认为，知识来自成人已经发明的工具，诸如语言、玩具、电视等，其中主要是语言。儿童开始根据他所听到别人在过去的活动中所用的语言来规范自己的行动。一旦思维建立了，儿童就会通过某些过程将语言的一些方面进行内化。认知发展的方向首先来自文化工具，然后到达儿童。这个过程并非只是简单地记住工具特征的过程，而是一个在自己心理水平上将外部工具重新建构的过程。
⑤ 历史——文化学派理论与社会建构理论的异同
维果茨基与杜易斯等人的社会建构立场也有许多不同之处：
A 维果茨基并没有提出，在同伴共同学习的过程中，一个知识水平较低的儿童有可能帮助另一个儿童在较高的水平上去理解一个概念。
B 维果茨基认为，学习者经过一个由符号——指示物之间的关系逐渐到符号——符号之间关系的转变。
C 与维果茨基相比较，杜易斯等社会建构主义者对“建构”概念的界定更为深刻。
2、成熟理论与幼儿园课程
成熟理论主张人类发展过程主要是由遗传决定的，人类的基因以系统的方式按一定的规律发展，虽然环境会影响自然的发展，但是不可能根本改变这些发展模式。
被称为儿童研究运动之父的霍尔，在儿童发展方面所作的研究，反映了发展是基于遗传的这一观点。霍尔的研究继承了达尔文进化论的观点，他认为“个体发展复演种系发展的过程”。霍尔被认为是建立以儿童为中心的教育理念的先驱，以儿童为中心的教育理念主张教育应顺应儿童的天性和发展规律，而不是去遵循来自外部的规则。
3、精神分析理论与幼儿园课程
精神分析理论是弗洛伊德首创的一个心理学流派。精神分析理论的产生源于有关无意识的早期论断。弗洛伊德将人的心理分为意识、前意识和潜意识三个区域，并在此基础上提出了人格结构说。弗洛伊德认为，人格是由本我、自我和超我三部分构成，本我是潜意识的结构部分，它急切的寻找出路，要求尽快得到满足；自我是意识的结构部分，它主要是对本我的控制和压抑；超我则是人格的最高层，它指导自我，限制自我。
4、行为主义理论与幼儿园课程
（1）理论概述
行为主义理论家反对内省，否认意识，认为对人的心理研究应当集中于可观察的行为，主张运用实验方法进行研究。
新行为主义的代表人物斯金纳在许多方面坚持华生的早期行为主义立场，认为行为科学家的任务就是在实验者所控制的刺激条件和有机体的反应之问建立函数关系。斯金纳提出了操作性条件作用的原理，并根据强化原理设计了各种应用性技术。
（2）行为主义在幼儿园课程中的应用
在20世纪60年代以前，行为主义理论在世界范围内曾是心理学界的主流，它曾对包括学前教育在内的教育产生过重要影响。例如，幼儿园课程编制的目标模式的依据是行为主义心理学，从行为目标、课程内容到课程的评价，构成目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。
（二）心理学对幼儿园课程的影响
1、把发展理论等同于教育理论，把“是什么”的问题等同于“应当是什么”的问题，实际上降低了发展理论作为科学的客观性；
2、把发展作为教育的结果，强调了儿童能做什么，而不是儿童应该做什么，而儿童应该做什么的问题是最有教育意义的，需要从哲学和伦理学上来阐明，而不是发展理论所能解决的；
3、过分依赖发展理论，就会使教育者将社会价值的问题搁置一边；
4、依赖于发展理论来决定教育目标，会模糊教学内容的政治倾向性，意在指出课程的选择应由发展的适宜性来确定，而非政治的和道德的优先性来确定；
5、任何发展理论都有两种假设，一是可以用发展理论来解释和预言的有关儿童发展和行为的部分要多于任何其他理论要解释和预言的部分，二是认可那些由系统的理论来解释的行为，而否认那些不可用理论来解释的行为；
6、发展理论的研究多以对白人儿童研究所得的结果来衡量所有种族、民族的儿童，将不符合理论结论的儿童都排除在正常儿童之外，这是不公正的。
二、幼儿园课程的哲学基础
（一）哲学流派与幼儿园课程
1、经验论和唯理论
经验论者的基本立场是，在人的头脑之外，还存在一个现实的世界，它完全独立于人的认知过程，主体通过感知，反映了客观存在的知识。
经验论的主要代表人物之一是英国近代哲学家洛克，他提出了彻底经验论的“白板说”，即儿童的心灵就像“一张白纸或一块蜡，是可以随心所欲地做成什么式样的”，他认为，全部知识是建立在经验之上，知识归根到底是来源于经验的。
洛克的“白板说”源于亚里士多德的“蜡块说”。当亚里士多德说，心灵对金戒指的反应，就像蜡块上印上了金戒指的图纹，而不是黄金本身时，这种论调虽有质与形相分离之嫌，但其中却包含了唯物主义的思想倾向。
唯理论的根源，可以追溯到毕达哥拉斯的神秘的“数”观念和柏拉图的理念论，但是，作为唯物主义经验论和白板说相对立的唯理论，则主要是由笛卡儿、莱布尼茨和康德加以继承和发扬。
笛卡儿认为，人的观念有三个来源，这就是天赋的、外来的和虚构的。天赋观念是人的一种能力，来自自己的本性。在笛卡儿看来，认识自然的唯一途径是理性的演绎，而演绎要求一些普遍的概念或公理作为其出发点，这些概念和公理是天赋的。
康德在认识论上的基本倾向是想要调和经验论和唯理论、“白板说”和“天赋观念”，他一方面不满意唯理论和“天赋论”的专制和独断，另一方面，他又觉得经验论和“白板说”过分浅薄，他把认识看成是从感性到悟性，再由悟性到理性的发展过程。
福禄贝尔的哲学观是唯心主义的，他相信，没有经验，理念也能被抽象地确证，经验仅能表明理念，而不能创造理念。福禄贝尔的教育思想带有宗教的神秘色彩，他认为，宇宙是一个统一体，其中心是神，人和宇宙万物普遍具有神的本原。他认为，儿童具有活动、认识、艺术和宗教四种本能，其中活动的本能随着年龄增长而发展为创造的本能，教育就是要促进这种本能的发展。他强调教育游戏是儿童早期教育的基础，他为儿童设计的名为恩物的游戏材料均具有象征意义，旨在通过恩物开发儿童的发展潜能。
福禄贝尔积木是由圆形、三角形和四角形三种基本形状组成，基于颜色、形状及数量都是上天赐予的想法，这些玩具称为“恩物”。
蒙台梭利设计的课程反映了相当强烈的经验主义色彩。她强调儿童的感官训练和肌肉联系，设计了一整套训练感觉活动的教具和发展动作的器械、设备，让儿童在教师创造的环境中实现自我教育。
2、实用主义哲学
实用主义的代表人物杜威站在经验论和唯理论之外，把经验看作是一个统一的整体，是主体与客体之间连续不断相互作用的产物，儿童的生活是一个整体，而教育机构为他们提供的各种学科却将他们的世界割裂和分解了。
（二）哲学对幼儿园课程的影响
为什么说哲学作为幼儿园课程的基础之一?
作为幼儿园课程的基础之一，哲学为课程提供有关知识的来源、知识的性质、知识的类别、认识过程以及知识的价值取向等方面的理性认识，所有这一切，对于幼儿园课程的理论和实践，特别是对幼儿园课程的价值取向的判断、幼儿园课程设计模式的确定、幼儿园课程内容的组织和选择等都会起到直接的指导作用。
从不同的哲学立场出发，会有不同的知识观，就会对儿童早期的生活和未来生活的成功需要什么知识持有不同的看法，从而对如何编制幼儿园课程有不同的做法。尽管在考察幼儿园课程基础时，似乎有偏重于心理学的倾向，但是，正如埃尔金德所言，“考虑儿童发展理论对于确定我们如何去教儿童是重要的，但是，儿童发展理论不可能单独就为我们应该教些什么提供指导”。
三、幼儿园课程的社会学基础
在社会学成为一门独立的学科，特别是20世纪初教育社会学从社会学中分化出来以后，研究者们开始在社会背景下从不同的角度透析社会与课程的关系，形成了功能理论、冲突理论、解释理论等不同的流派。社会学提供社会发展、政治经济变革、意识形态等方面的思想，社会学的研究指出，课程是受社会各种因素影响，并受不同社会观支配的。
与学校课程相比较，幼儿园课程似乎较少受社会因素影响和制约，但是事实上，社会政治、经济制度等社会因素时时刻刻在影响着幼儿园课程。例如，政治制度在很大的程度上决定了幼儿园课程的基本价值取向。
幼儿园课程与社会文化有着密切的联系。社会文化不仅决定了个体的发展方向，也决定了培养人的教育机构的发展方向。课程以及构成课程的教育目标、内容、方法和价值体系等，在每个社会中都是由社会文化衍生出来的。
布鲁纳曾对自己的亲身经历和20世纪50年代末、60年代初的课程改革运动的失败发表过意见，他说：“离开了社会背景，课程争论的意义也就黯然失色了。”因为“不顾教育过程的政治、经济和社会文化来论述教育理论的心理学家和教育家，是自甘浅薄的，势必在社会上和教室里受到蔑视”。
80年代后期和90年代早期，一批对跨文化研究有兴趣的心理学家和社会学家曾对美国当今社会主要的文化组成群体在家庭组成、家庭成员的角色、家庭成员期待、儿童培养和训练、亲戚关系、价值观和信仰、人的内在特征、教育和学习特征、对文化的认同、态度、问题解决的方式等方面作过大量的对比研究。
研究者们相信，家庭文化上的差异与儿童的学习背景、发展变化和社会调整是紧密相连的，为儿童编制的课程是不可能脱离这些文化背景的。
在对社会文化强调的呼声中，全美早期教育协会在1997年新版的指南中，对于在知识体中充分考虑儿童生活和学习所处的社会文化背景作了强调，并将这一点与修改以前的“发展适宜性课程”的另两个方面（适合年龄和适合个体差异）并列，作为该组织对发展适宜性课程概念的基本陈述：
1、关于儿童发展和学习的知识，即与人类年龄特征相连的知识，允许人们在儿童的年龄范围里对什么样的活动、材料、交互作用或经验是安全的、健康的，儿童对此有兴趣的、可完成的，并对儿童有挑战性的等作出一般的预测；
2、关于群体中每一个个体儿童的长处、兴趣和需要的知识能被用于适合个体差异和对个体差异作出反应；
3、关于儿童生活所处的社会文化背景的知识能保证儿童的学习经验对儿童本人及其家庭是有意义的、有关联的和受到尊重的。
所以，为什么说社会学也是幼儿园课程的基础呢？因为，幼儿园课程作为社会文化的一个组成部分，会受到各种社会因素的影响和制约，同时也会因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展和人类文明产生作用。即使是为学龄前儿童编制的课程，其背后也隐含着与社会文化、政治和经济制度等相适合的基本假使和价值取向。

Ⅶ 最早的学前教育学专著

1．幼儿教育的发展历程

从原始社会到资本主义社会、社会主义社会，幼儿教育始终与人类社会一起产生和发展。原始社会生产力低下，没有阶级性，幼儿教育融于生产生活中，其主要任务是保证幼儿的存活，在封建社会中，统治阶级的子女才有机会接受教育，这时的幼儿教育主要是在家庭中分散进行；在资本主义社会中，生产力极大发展，出现了独立的幼儿教育机构。

2．幼儿教育机构的产生和发展

(1)世界上第一个幼儿园的诞生∶德国幼儿教育家，被世界誉为“幼儿园之父”的福禄培尔创办了世界上第一所有真正意义的幼儿教育机构，并在1840年正式命名为幼儿园。

(2)幼儿教育机构的发展

①国外幼儿教育机构的发展∶第一，幼儿教育机构数量增加迅速；第二，幼儿教育机构越来越多样化；第三，幼儿教育的质量在不断提高。

②我国幼教机构∶1978年以后，幼儿教育机构逐渐发展，办学形式也开始多元化。特

别是1989年以后，国家颁布了一系列管理法律法规，使我国幼儿教育管理从此跨入了规范化、法制化的轨道。

(3)主要的幼儿教育思想

①洛克(1632～1704年)∶

首先，洛克提出了著名的“白板说”。其次，他提出教育的目的就是培养绅士。

②卢梭(1712～1778年)∶

卢梭指出教育要顺应自然，并强调教育要培养“自然人”。其代表作《爱弥尔》集中阐述了他的“自然教育理论”。

③福禄培尔(1782～1852年)∶

19世纪中叶，德国的福禄培儿创办了世界上第一个幼儿园，而且创立了一整套幼儿教育理论和相应的教育方法、教材、玩具等。他的主要幼儿教育思想有∶第一，幼儿自我发展的原理；第二，游戏理论；第三，协调原理；第四，重视亲子教育。

④杜威(1859～1952年)∶

杜威在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活”的概念。他强调学生的直接知识的获得，倡导“从做中学”，确立了新的课程观。在教师与学生的问题上，他提出了“儿童中心论”的观点。

⑦张雪门(1891～1973年)∶

张雪门反对以培植士大夫和宗教信徒为目标的幼稚教育，主张以发展儿童个性和以改造中华民族为目标的幼稚教育。他与南京的陈鹤琴有“南陈北张”之称。

⑧陈鹤琴(1892～1982年)∶

陈鹤琴先生于1923年创办了我国最早的幼儿教育实验中心——南京鼓楼幼稚园，创立了“活教育”理论，一生致力于探索中国化、平民化、科学化的幼儿教育道路。他的幼儿教育理论观点有∶第一，提倡适合国情的中国化幼儿教育；第二，反对教育，提倡活教育；第三，提出幼儿园课程理论；第四，重视幼儿园与家庭的合作。

⑨皮亚杰(1896～1980年)∶

皮亚杰的学前教育观是以其儿童心理学理论作为基础的，其儿童心理学的理论核心是“发生认识论”。

(4)我国幼儿教育制度的发展

目前我国幼儿园已成为我国学制系统的一部分。在发展历程中，比较重要的影响幼儿园教育的法规有∶1932年10月教育部公布的《幼稚园课程标准》；1939年12月教育部公布的《幼稚园规程》；1951年制定的《幼儿园暂行规程》(试行草案)、《幼儿园暂行教学纲要》(试行草案)；1981年10月颁布的《幼儿园教育纲要》；1996年6月正式施行的《幼儿园工作规程》(1989年试
行）
补充：
当代教育学的发展趋势
1.教育学研究的领域扩大
2.教育学研究基础的扩展和研究方式的多样化
3.教育学发生了进一步分化和综合
4.教育学研究与教育改革的关系日益密切
5.教育学加强了自身省思，形成教育学原理
6.教育学的学术交流与合作日益广泛

自我观点：教育学是探索教育规律的学科，只要教育存在，必定缺少不了教育学，是一个很不错的学科。就是你自学考教育学，今后也要选择下方向：教育研究；教学。

Ⅷ 如何实现幼儿园课程生活化

生活化课程要注意整体性

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：“幼儿的学习是综合的，整体的。在教育过程中应依据幼儿已有经验和学习的兴趣与特点，灵活、综合地组织和安排各方面的教育内容，使幼儿获得相对完整的经验。”

生活教育是综合性活动，我们无法将其确切分类。生活教育对幼儿有着重要的意义，幼儿在生活中通过自身实践，经验得以传递、整合、凝聚，这些从不同现象、事物中获得的经验存在着一定的联系，进而形成完整的经验、完整的世界和完整的人格。

陈鹤琴先生提倡的“整个教学法”，就是把儿童应该学的东西整个地、系统地教给儿童，这也是与新课改后国家所倡导的幼儿园课程整合化相辅相成的。因此，生活化的幼儿园课程是整体性的课程，而不是独立的课程。

儿童的发展是一个整体过程，所以教育者要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，不应片面追求某一方面或几方面的发展。

在日常的教与学中，我们围绕主题课程网络、一日生活作息、节日娱乐等细节，层层铺展活动。如以“水”为主题的生活课程网络，包括“水”的来源、水的用途和危害、参加消防演习、参观农场、了解水灾知识等活动，都与幼儿的生活紧密联系。

在整个主题活动中，围绕“水”的自然知识，融合了多个领域的学习内容，引导幼儿有效迁移多种经验，从对水的了解衍生出若干活动，提升有关经验。再如，节日娱乐活动在人们的社会生活中不可或缺，具有对人类情绪生活的普遍渲染作用。

抓住节日契机，可以很好地达成对幼儿的教育效果。像端午节、中秋节、重阳节等传统民俗节日，我们引导幼儿了解感受民族文化；三八妇女节、五一国际劳动节等社会性节日，引导幼儿了解社会生活；植树节、无烟日等现代文化性节日，引导幼儿了解人们的生活习惯、生活质量和环境变化的重要关系。在这些活动中，我们将各种知识点融入其中，不笼统地将某一项归类为语言、社科或是艺术领域，而是统一划为幼儿对世界的整体性认识与学习。

不预先设计死课程也不盲目随意

捕捉孩子的兴趣点共建课程

《纲要》指出：“幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。”也就是说，幼儿的兴趣是课程实施的核心。

生活化的课程本身应使幼儿产生自发的兴趣，而不是教师努力去调动幼儿的兴趣，更不能无视幼儿是否有兴趣。良好的课程资源能够使幼儿自发地探究和感受。课程的趣味性，除了能够激发幼儿的感知欲望，吸引他们积极参与，还具备一定的挑战性，能够引发幼儿持续的关注。

在瑞吉欧的教育观念中，生成性课程吻合了教育对儿童全面发展的要求，成为影响未来课程发展的根本特点与主流方向。

生成性教育是指在师生互动过程中，通过教育者对幼儿的需要和幼儿感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进幼儿更加有效地学习课程的教育形态。它既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死计划的执行，也不是儿童无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的过程。

幼儿园课程应该体现这种理念，让我们善于观察并捕捉幼儿在集体活动中的兴趣点，使幼儿拥有真正属于自己的课程。

建立生成性课程，幼儿以体验的方式参与其中，学习更主动、更有效，有利于发挥和发展幼儿的主体性，培养创新人才。这似乎也给教师提出了更高的要求，即教师要以幼儿为本，拥有一双善于发现的慧眼和一颗应对万变的慧心，与幼儿共同学习。

3—6岁幼儿由于年龄特点，对任何事物都想看一看，摸一摸，学一学。集体活动中由于受活动形式、时间、内容、教具等多方面因素制约，幼儿的好奇心得不到充分满足。为了更好地延伸教育活动，满足不同层次幼儿生理和心理发展的需求，我们在活动室内设立娃娃家、小超市、建构区、科学区、表演区、自然角等各种区角，投放丰富的操作材料并及时更新。

在区角活动中，幼儿学习的积极性、主动性和创造性表现得十分充分，满足了幼儿各方面能力发展的需要，对培养幼儿平等意识、创造精神、交往合作能力及自律习惯等有积极的作用，而这些正是幼儿教育主体性的表现。

让幼儿亲自看一看、摸一摸、想一想

生活化课程需回归生活实景

《纲要》指出：“教师要让幼儿运用感官、亲自动手、动脑去发现问题、解决问题。鼓励幼儿之间的合作，并积极参与幼儿的探索活动。”

幼儿是生活的探究者。幼儿的思维是在活动过程中完成的，那么，幼儿的一日活动就是在不断地探究中学习。教师要让幼儿多参加一些活动，为他们提供思维、想象的机会和环境。

生活化的课程积极支持和维护幼儿的探究，注重为幼儿提供有利于探究的生活场景，让幼儿真实面对现实的情境和问题。儿童通过与环境的作用、与他人的对话和大脑的思考反应，最终找到真实的世界、完整的生活与探求的满足感。

在生活实景中，我们注重引导幼儿探索并积累生活经验，创新解决生活中的问题，同时注重活动形式的多样性和活动内容的丰富性。

如在幼儿园“超市”购物活动中，教师让幼儿带5元钱购物，有的幼儿不看标价牌随意选购，结果发现什么也买不了。孩子们经过讨论研究后，提出几个人合买某件“商品”的建议。最终他们也懂得，购物时要看好标价牌，不能超出自己的购买能力。这是孩子们在生活实践中积累的有益经验，是口头说教所不能及的。

在“怎样找到家”的活动中，孩子们结合自身生活经验，想到了随身带地图、牵上自己的狗、问警察路人、记路标、做标记……这些想法来源于幼儿对生活经验的再造想象，表现出他们创新解决生活问题的良好思维。

我们带孩子到农场进行社会实践活动，有的幼儿对各种农作物产生了浓厚兴趣，有的则对泥土、昆虫和鬼针草、苍耳等植物产生了兴趣，还有的幼儿对农民伯伯浇水感兴趣。由此，孩子们提出了自己的问题：“庄稼是怎么长大的？它们是怎样变成可以吃的粮食的？农民伯伯如何护理农作物？”由此引发了孩子们关于农场信息收集和探索的系列活动，最终生成了有价值的主题探索活动。实践让我们深刻体会到了杜威的“教育即生活”的深刻含义，理解了新世纪以来教育理论界所提倡的“教育生态化”。

幼儿在生活中学习和成长，正如屠美如教授在《关于生态式融合课程》一文中强调的“以儿童直接经验为基础，把教育内容与幼儿的生活相联系，使儿童在与文化、社会、自然科学知识交互作用的过程中，不断积累经验，人格不断发展”。

Ⅸ 幼儿园园本课程开发应注意哪些问题

园本课程开发这一术语是从校本课程开发借鉴而来的。校本课程开发一词最早是在1973年爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上，由富鲁马克和麦克墨伦等人提出的。随着我国基础教育课程改革中“三级课程”模式的确立，我国校本课程开发蓬勃开展起来。2001年，国家颁布了具有划时代意义的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，激发了更多幼儿园对园本课程的探索与实践。我园在近几年的园本课程开发中积累了一定的经验，也引发了一些思考。下面对我园园本课程开发的研究背景、研究实践、研究效果及反思情况进行简要分析。 一、 园本课程开发的研究背景及相关概念 （一）研究背景 任何研究都有相关的背景，我园园本课程开发的实践研究也不例外。 1、开发区幼儿园发展的迫切需要 开发区幼儿园始建于1993年，是区内唯一一所国办园，也是唯一一所省级示范园。2008年11月，开发区管委投资3200万元新建了幼儿园，开发区幼儿园喜迁新址，硬件环境大为改善，由此，幼儿园进入了内涵发展的快车道。通过认真研讨，我们一致认为，开发园本课程是我园内涵发展的最核心动力，因此，园本课程开发成为当务之急，全面展开。 2、 教师专业发展的需求 聚焦园所内涵，提高教育质量的关键在教师，然而教师的专业水准和研究能力却不容乐观，为此我们一直在寻找促进教师专业成长的捷径，无疑，园本课程开发的实践研究成为了我园提高教师专业化水平的有效途径。 3、 现行教材的局限性 尽管目前幼教教材五花八门，但是我们却找不到一套更适合我园的系统的课程资源。在园本教研中，我们发现现有教材有很大的局限性，使教师们在课程实施中，产生了很多困惑。开发具有园本特色的课程体系成为了我园教师的共识。 4、 落实《纲要》精神的需要 《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确提出，“幼儿园教育要尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点”，“关注个别差异，促进幼儿富有个性的发展”。如何在教育实践中落实纲要精神，贯彻科学的儿童教育观是我们需要认真思考的重要命题。 (二) 相关概念 1、幼儿园课程 北师大冯晓霞教授认为，“幼儿园课程是幼儿园教育活动的总和。” 2、 园本课程 王春燕、王秀萍和秦元东编著的《幼儿园课程论》一书中提出，“园本课程是在幼儿园现实的根基上，以幼儿园的环境条件为背景，以幼儿现实的发展需求为出发点，以幼儿园教师为主体而构建的课程。” 3、 园本课程开发 2004年上海市教委教研室编写的《幼儿园课程园本化理论与实践的研究》一书中提出，“园本课程开发是指幼儿园组织及其成员，根据国家或地方政府关于幼儿园教育纲要的精神与幼儿园自身发展的实际需要，充分利用园内外的各种教育资源所进行的课程选择、课程生成、课程重组的相关研究与管理过程。” 二、 园本课程开发的实践研究 （一） 课程目标的适宜性研究 课程目标是对教育目标的具体化，是课程的灵魂。我园在课程目标的研究中，紧紧围绕《纲要》提出的五领域教育目标和《3-6岁儿童学习与发展指南》提出的学习与发展目标，结合幼儿发展需要及园所教育价值取向，借鉴了多元创意课程的主题设计框架，对35个主题的五领域课程目标进行了全面改编和再造。 研究中，每个主题的课程目标都有一名主备教师完成第一稿；主备教师负责组织教研组成员研讨初稿，对课程目标的适宜性进行完善，形成第二稿；第三稿由园内教研人员组织相关人员修改生成；在市区课程专家的指导下，形成一个主题的第四稿课程目标。全园35个主题的课程目标都是经过了教师第一稿，教研组第二稿，幼儿园第三稿，课程专家审定第四稿的研究历程才得以确立。 在目标表述方式中，我们特别强调要和《纲要》中的要求一致，由站在教师角度改为站在孩子的角度进行课程目标的表述。如目标“注意倾听对方讲话”，而不是“培养幼儿良好的倾听习惯”。课程目标表述方式的转变也自然带来了教师在课程实施时角色的改变。 对于我园来说，课程目标的研究过程是整个园本课程开发中最关键和最艰难的阶段，全园教师用了两年多的时间才完成了35个主题中集体教育活动和区域活动的所有课程目标的研究。完成了相关的课程目标手册，目前，我们正在审定幼儿园户外体育活动课程目标，计划2014年3月完成。 （二） 课程内容的整体性研究 目前，由于师资水平、课程理念及地方政策等因素影响，很多幼儿园在园本课程开发时选择部分的课程开发。我园在园本课程开发中着眼全局，坚持“以儿童发展为本”的教育理念，本着“一日活动皆课程”的大课程观思想，进行了课程内容的整体性、系统性规划。研究中采取局部研究，逐个突破，整体推进的策略，扎实开展课程研究。 结合主题课程目标，科学规划集体教育活动、区域游戏活动、户外体育活动、生活教育活动及社会实践活动等课程内容。我园现已完成35本主题教学活动设计集，35本区域个别化学习活动手册，区域游戏资源包，弟子规教育资源手册等课程资源的编辑。 （三） 课程开发过程的民主性研究 园本课程开发是集结教师、园长、课程专家、儿童、家长及社区人士的智慧的过程。课程专家的专业引领决定着园本课程开发的高度，园长的参与程度影响着园本课程开发的效度，而全体教师的参与质量则最终决定园本课程开发的信度和成败。 教师是课程的实施者和执行者。幼儿园园本课程开发的过程，也是教师理解课程、创造课程的过程，同时也是与原创课程对话的过程。因此，教师才是园本课程开发的主体和核心力量。在研究中，充分发扬民主，调动教师研究的积极性和主动性，对园本课程开发的结果起着决定性作用。 在研究实践中，我们大胆尝试让一线教师担任所有课程开发项目负责人。园领导以普通参研人员身份参与课程开发，认真听取各方意见，鼓励教师大胆尝试。民主平等的研究氛围激发了教师参与课程开发的热情，提高了研究质量，促进了教师专业成长。在全市区域活动现场会上，我园的王群、田宏杰和贺红霞三位一线教师做典型经验介绍。特别是年轻的王群老师作为园本课程开发中区域活动项目组组长介绍了我园区域活动课程开发的成功经验，受到了与会者一致好评。 （四） 课程实施的缔造取向研究 上世纪90年代，辛德等人在富兰和庞弗雷特的研究基础上，归纳出课程实施的三种价值取向，即忠实取向、相互调试取向和缔造取向。课程缔造取向是课程实施研究中的新兴取向，更为强调实施者在整个实施中的地位，更为关注教育经验的实际创造过程。因此，我园在园本课程实施中更支持缔造取向，从而充分发挥教师的教育智慧，不断优化园本课程。 三、 园本课程开发的效果 1、促进了幼儿全面和谐、富有个性的发展 “以幼儿发展为本”是园本课程开发的核心理念，通过园本课程开发，幼儿的个性差异得到尊重，个别需要得到满足，每个幼儿在原有水平上得到充分发展，“使幼儿度过一个快乐而有意义的童年”的教育理想成为可能。我园幼儿在开放、多元、丰富的活动中，张扬了个性，享受了快乐，促进了发展。 2、 促进了教师的专业成长 在园本课程开发中，教师转变了教育观念，改进了教育策略，提高了研究能力，坚定了专业信心，丰富了专业知识，提高了专业能力。 3、 促进了园所的内涵发展 今年七月，我园有三项关于园本课程开发的省级课题顺利结题，研究成果也多次在研讨会上进行交流。近两年，我园承办了四次市级现场会，先后接到了两千多人次的参观学习。园本课程开发工作得到大家一致赞誉。 四、园本课程开发存在的问

Ⅹ 幼儿园教案设计理念和设计思路怎么写

基本格式和写作要求：

一、活动名称

题目格式应为：x班xxxx活动设计：xxxxxxxxx（注明年龄段、活动设计的领域和名称）

活动名称要简洁明了，如果是综合活动、主题活动或半日活动，也要注明。

二、设计意图

扼要阐述活动设计主题内容选材、生成的背景，对整个教学活动设计的思路等。

三、活动目标

目标的制定要符合纲要的精神，符合幼儿的认知水平和情感需要，从幼儿发展的角度书写目标，可用“能”“会”“掌握”“学会”“明白”“懂得”等词语；目标不宜笼统，要具体明确，出现具体的经验，可操作，可衡量；目标数量不宜过多，重点呈现新的经验和需要重复的重要经验。以2-3条为宜；目标应直接、明确呈现经验，不需要先呈现途径和方式，（如“通过……”或“在……过程中”，）还要避免直接叙事，不直接呈现经验，（如，“让幼儿做一个小小航海家”）；目标的书写按照活动经验获得的相对先后顺序排列。

四、活动准备

包括物质准备和心理准备。

物质准备包括围绕教学内容为幼儿提供支持其学习的活动环境、活动材料等，必要的教玩具名称，有场地布置的教学活动，需画出场地布置示意图。如需要幼儿用书，放在活动准备的最后一条。材料也不宜过多过杂，要从目标和环节的实际需要出发。

心理准备根本活动需要制定，如需要心理准备就写上。

五、活动过程

教师能根据教学内容和幼儿实际选择有效的教学策略，激发幼儿的学习兴趣，体现自主性、合作性、探究性、体验式的学习方式，使课程的基本理念得到充分的贯彻和落实；教学过程要层次分明，重难点突出，充分体现师幼互动。

活动环节中应说明教师干什么，引导幼儿干什么，每一个环节一定要有幼儿，教师的言行以调动幼儿学习为目的。

准备的材料应该环节中用上，活动中使用的材料应在准备中有交代；任何自编自创的游戏、操节、纸工等，必须说明玩法，有故事的需要附故事原文。

六、活动延伸 (不需要延伸的，可以不写这个环节）

根据具体活动的情况，决定是否需要活动延伸；活动可向区域活动、生活活动及家庭中延伸；活动延伸可以包括重复强调和后续拓展两种类型；说明向哪里延伸、做什么和怎么做，可巩固什么经验或让幼儿得到什么新经验。

七、活动反思：分析教学活动中的成功与不足，并提出有效对策。

其他注意事项：

活动设计中数字序号的运用级别顺序为“一”“二”“三”——“一”“二”“三”——“1”“2”“3”——“⑴”“⑵”“⑶”——“①”“②”“③”，一般使用“一”“二”“三”——“1”“2”“3”——“①”“②”“③”三级顺序即可；阿拉伯数字后面的标点用黑圆点，汉字数字后面用顿号，“第一”“第二”“第三”后面用逗号，带括号的序号和带圆圈的序号，后面不再加顿号、逗号之类；不建议用自动编号。