阐述新课程教学改革的成绩与问题

㈠ 初中数学新课程改革存在的问题是什么怎样解决

数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。近几年来，通过数学新课程改革的实行，给基础教育注入了生机和活力。但由于多方面的原因推行过程中暴露的问题也不少，笔者近几年来对我国数学教改的理论与实践作了多角度、全方位的思考和分析，发现在取得教改成果的同时，其中也出现了很多有必要提请教育界人士引起重视的问题，这些问题不从根本上加以解决，数学课改便难以走上正轨的出路。下面笔者对数学新课程改革中存在的问题及对策作一点简单的阐述。
一、数学教改的存在的问题
1、数学新课改精神落实不到位
目前通过数学新课标的学习，不少教师也重视新课改的指导定神，尽管也提到了思想教育和能力的提高，但大家的着眼点只在知识。能够落实的也只是知识目标。部分教师也许是因为“惯性”，也许是因为新的课程理念还未形成，在课堂教学中依然是从概念到概念，就知识讲知识，不能把知识与应用、知识与能力结合起来，只注重基础知识的教学，只注重落实知识性的目标，忽视《课程标准》规定的三维目标的落实。例如，在讲初一年级有理数运算时，由于只注重得出正确的结果，强调运算法则、运算顺序，而对生活中列举事例不够，更是对整体的运算律或简化运算注重不够，而把数学引入生活中更能对发展学生运算能力却更为重要。教材中是作为重点来处理，但(课程标准》上并没有规定这个知识点，故全书不出现结论。教材上这样安排着眼点在于学生的参与及过程的体验，是要让学生经历探究的过程，能够得出大致的正确结论即可。至于结论是否完整、表达是否严谨，并不是本节内容所强调的。而实际教学中，部分教师恰恰是只注意到概念与法则的教学上，只注重了知识的目标，而忽视了其实践教学。
2、忽视对学生自学能力和创造能力的培养
目前数学教改活动中的一个突出问题便是重视知识和解题技能的传授，而忽视了对学生自学能力的培养，这是一个极为令人担忧的现象，因为学生在校学习的知识毕竟是有限的，更多的知识则是学生在走向社会后通过自学来获得。所以教学活动中要重视教给学生获取知识的方法，叶圣陶先生的“教是为了不教”不仅仅只适用于语文教学。
由于受到升学率的冲击，在高、中考指挥棒的指挥下，迫于各种社会压力，目前教改实践中很多采用的是灌知识，讲题型，递游于题海，教改老师有口难言，学生疲惫不堪。对学生创造能力的培养是一个长期被忽视了的问题。
3、教改过程中方向不明，缺乏创新或急于标新立异
很多教师对教改的认识不足，因此在教改问题上方向不明，对于教学、教研、教改问题上不能正确处理这三者的关系。此外，有些教师缺乏创新精神，不作深入思考，便将别人的教改经验盲目地加以移植，结果只能导致失败。
4、部分学校教改过程不能坚持到底，易受外界左右
在教改过程中，有些教师在教改上付出了艰苦的劳动，并且取得了优异的成绩，正当他们准备大显身手的时候，却被上级委任了校长、主任之类的行政职务。这样经常外出开会、学习，忙于行政事务，在业务工作上用非所学，结果两败俱伤。或者一旦取得一点成绩，便到这里作报告，那里介绍经验，最终使教改成为昙花一现。
以上便是在教改过程中容易出现的问题，要使教改达到预期的目的，有必要通过对以上问题作出分析以采取措施，使数学教改得以顺利进行，从而达到预期的目的。
二、面对数学教改出现的问题应采取的措施
要使教改能顺利地按计划地进行，达到预期的目的，必须寻求教改中出现的问题而采取解决的措施。依笔者之见：可以从如下几方面着手：
1、教师必须加强理论及业务的学习。
对教师而言，加强理论及业务学习的重要性是不言而喻的，理论的模糊必然导致实践的盲目，教学中的无效劳动主要是由于理论上的偏颇所致。
首先，教师要加强哲学的学习，教改过程中要以辩证的观点提出问题、分析问题和解决问题。
其次，教师要加强教育心理学的学习，要使教改取得成功，必须在教育科学理论的指导下才能得以进行，否则便不能使教改达到预期的目的。
在业务学习方面，教师要不断地加强本学科的学习，同时还应了解数学学科的最新发展与动向，这样才能与教材同步，与学生同步，与时代同步。
2、教师应加强对教学法的研讨
要使教改取得成功，教师必须熟悉各种数学教学法及其特点，并在教学中选择恰当的教学方法。目前各地教改在教法改革方面取得了很大的成绩，总结出了很多各具特色的教学方法。
3、教师必须端正思想，提高认识
教改是教育事业的百年大计，它需要教师付出的不仅仅是一年或几年的劳动，而应当是十几年、几十年甚至是终身的求索和奋斗，教师要有战胜困难的信心和勇气，知难而进。同时教师教改的方向要明确，目标宜具体：要通过教改实验使学生在较少的时间内最大限度地获取知识，促使学生的各项能力得以全面发展。
4、同科教师通力协作，联合攻关
个人的时间、精力和知识毕竟是有限的，要使教改活动能顺利地实施进行，同科教师要通力协作，充分发挥集体的智慧和力量，使全体教师能参加教改，联合攻关，有利于教改向纵向深入发展，这就必须杜绝和防止文人相轻，同行相嫉妒的不良现象，老教师不要以有较强的实践经验而自居，青年教师也不要因为有较高的理论知识而自傲。
5、教师讲解中要注重对学生推理能力的培养
新教材在九年级下册才正式引入证明，三段论式的演绎推理正式开始。因此，在初中阶段培养学生逻辑推理训练的时间太短，学生演绎推理能力达不到要求，这将给高中教学带来不利因素。三年实验结果也可证实这一现实。如我市某年数学毕业卷的压轴题是；△ABC是⊙0的内接等边三角形，D为⊙0上的一点，AD与BC相交于E，连结BD，AE=4cm，ED=lcm。求：（1）∠D的度数；(2)AB的长。”该题应是一道较简单的题目，但评卷后的抽样统计结果是：该题得分率为28.6％。确实反映出学生的演绎推理能力薄弱。因此，在学生推理能力的培养上，我们提出以下建议：一是在八年级《四边形》一章开始，加强学生说理能力的培养；二是在搞好实验、合情说理的前提下，渗透演绎推理，三是将《证明》一章的教学提前；四是加强几何分析法的教学，提高学生演绎推理能力。
新的教学理念是：注重学生的发展，面向全体学生，培养学生对学科探究的兴趣和热爱，教学中贴近生活、社会，密切联系实际，体现学习方式和师生关系的转变，突出学生主动参与，发展学生的探究乐趣。只要我们广大教师，对影响教改实验中的的问题引起重视、作了分析，我们离新课改的要求就会越来越近。

㈡ 新课程与课程改革试题

课程资源指形成课程的要素来源与实施课程的必要而直接的条件

㈢ 简述新中国语文教学改革的历程

我国语文课程改革可大致概括为三个阶段。首先是文革前，在社会主义计划经济的大背景下，教材实行“国定制”人教社独家编写的。63年与56年颁布的大纲是一脉相承，规定语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具，重视语文的工具性，强调语文的实用功能。其次文革后始于78年的改革以社会主义市场经济和改革开放为背景，教材管理实行“审定制”教材多样化，但基本上都是训练体系的。87年的大纲是在78年的大纲的基础上修订的，提出了语文不仅具有工具性，而且有很强的思想性，强调了理解语言文字与进行思想道德教育的结合；学习语文与认识事物的结合，教学中突出了学生的主体地位。这一阶段与文革前比有很大发展。世纪之交开始了第三阶段的改革，我国进入了建国以来最好的历史时期，新一轮基础教育课程改革启动了，教育部制定了《纲要》，确定了改革的新目标，研制了各门课程的新标准，2001年小学语文课程标准面世，多套新课程教材出现了。
第一阶段的改革主要成果是明确了中学语文学科的性质和目的、任务，根据教学大纲的精神，编写了一套比较切合实用的教材，选文强调文质兼美，编排以培养语文能力为主线，教材是综合型的；十分强调语文的工具性功能和基本训练，并强调理解文章的思想内容与掌握语言文字是不可分割的，严格要求学生树立勤学苦练的风气。这对于普及、繁荣祖国文化起了重要作用，但对学生的本体地位，对促进学生的发展尚无清醒认识。

第二阶段1978年文革以后新颁布的大纲以及由人教社编写的一套崭新的教材对语文界的拨乱反正起到了至关重要的作用。新大纲的重要特点是思想教育与语文教学的辩证统一，并且把无产阶级世界观作为教学指导思想。大纲着重解决了以下几个问题：第一，明确了中学语文教学如何适应新时期需要的问题；第二，解决了思想政治教育与语文训练的关系问题；第三，总结以往的经验和教训，基本上明确了在中学阶段，语文知识教些什么如何教的问题；第四，解决了作文教学中存在的一系列问题（文风问题、作文训练多样式问题、作文指导和评改问题）。教材管理是“审定制”，小学教材开始了多样化，小学语文改革呈现出蓬勃发展的局面。学生就可以在教师指导下通过独立阅读、独立思考、集体讨论读懂课文，改变了依靠教师讲解课文的局面，使学生成为学习的主人。

第三个阶段自90年代末以来，不仅着眼于课堂教学模式的改革，还从根本上解决对语文学科性质、教学要求的认识问题、语文学科教学内容也进行了较大的调整，与以往不同，它不仅顺应了我国整个基础教育改革的大潮流，也顺应了世界母语改革的总趋势，新课程标准实施以来的变化令人惊喜，新的课程理念融入了教材，也融入了教师的教学实践。

目前正在实施的《语文课程标准》昭示了新的理念，高质量、多样化、有特色的小学语文教材显示出新的教材风貌，教育实践中融入了新理念，出现了自主而快乐地学习语文的新局面。这一阶段的改革还刚刚开始，就显示出极强的生命力，取得的成果也是显著的，但要从根本上解决语文教育存在的问题，真正发挥语文课程在弘扬优秀文化、促进学生身心健康发展的基础作用，还需要下大力气在实践中进行研究、探索。

主要应加强以下几方面：第一，语文教学要努力体现语文课程的性质，应遵循母语教育的规律。语言是一种文化，学语言就是进行文化的熏陶，教师要善于挖掘文本本身的宝藏，引导学生用心感悟，提倡本色语文就是要让孩子在中国文化的浸染中长大。第二，语文教学要张扬以人为本的旗帜，关心人的发展。教师要充分发挥教材促进学生全面、和谐的个性发展的基础作用，要努力为学生创设三维的最近发展区，把情感、态度、价值观的培养与知识能力的提高统一在一个过程中。第三，语文教学要紧密联系儿童的生活实际，经历一个由生活到文本再到生活的过程，使之开放而有活力。语文学科是与生活联系最密切的学科，生活多广阔，语文就多广阔，要让孩子到广阔的生活中学习语文，在学习语文中享受生活、发展生活。
新中国成立以来，语文教学内容和教学方法在不断的改革发展。

（一）教学内容的改革，较大规模的有四次。

1．始于1950年的第一次全国性改革，由中央人民政府出版总署编审局编辑出版了全国统一

的语文教材。这套教材的特点是思想性强，内容新鲜，富有教育意义，强调听、说、读、写

全面训练，不可偏轻偏重。

2．始于1956年的第二次全国性改革，实行汉语、文学分科教学。主要成绩是结束了两科混

教、互相干扰的状态，初步创造了比较完整的汉语学科体系和文学学科体系；结束了语文教

学中的无政府状态，开始走上了有格有序有计划的道路；纠正了重道轻文的偏向，加强了语

文知识教育。

3．始于1963年的第三次全国性改革，是在广泛地讨论了语文的目的任务和怎样教好语文课

的基础上进行的。主要成果是明确了中学语文科的性质和目的任务，根据教学大纲的精神，

编写了一套比较切合实际的教材，选文强调文质兼美，编排以培养语文能力为主线，教材仍

然是综合型的；十分强调语文基本训练，严格要求学生树立勤学苦练的风气。

4．始于1978年的第四次全国性改革，颁发了《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试用

草案）》，并陆续出版新编的语文课本，在全国通用。这次语文教学大纲着重解决了以下几个

问题：第一，明确了中学语文教学如何适应新时期需要的问题；第二，解决了思想政治教育

与语文训练的关系问题；第三，总结以往的经验和教训，基本上明确了在中学阶段，语文知

识教些什么和如何教的问题；第四，解决了作文教学中存在的一系列问题（文风问题、作文

训练多样式问题、作文指导和评改问题）。

（二）教学方法的改革，全国性的也有四次。

1．第一次全国性教学改革在建国之初，普遍推行课堂的民主讨论，改变了“教师讲，学生听”

的老式教法。“ 2．第二次全国性教学改革始于1953年的“《红领中》教学法”。1953年5月，

北京市女六中为北京师大实习生举行观摩课，课文是《红领中》，在课后评议会上，普希金专

家对这节课提出了意见。次日，北京师大实习生在师大女附中进行试教，他们按照普希金专

家的意见进行实验。实习生把原来的七课时改为四课时，课堂上注意启发学生的积极思维，

运用谈话法向学生提出问题，学生反映这个教法好。同年七月在《人民教育》杂志发表了叶

苍岑写的实习总结，并发表了短评，在全国掀起了语文教学改革的浪潮。

3．第三次全国性的教学方法改革始于60年代初，串讲法一时盛行起来。这种逐字逐句串讲

并在讲解的基础上加以分析的教法，对于文言诗文，对于落实字、词、句、篇教学，有一定

作用，但把串讲法广泛地应用于语文教学，就成大同题了。

4．第四次全国性教学方法改革始于80年代，语文教学改革正沿着“加强基础，培养能力，

发展智力，实行语文教学科学化”的正确方向前进。这次语文教学方法的改革，主要有以下

几个特点：第一，变“授”为“学”，把重点放在指导学生“学”，从而使学生的学习由被动

变为主动。第二，重视语文能力的培养，坚持听、说、读、写全面训练。第三，在传授知识、

培养能力的过程中，注意发展学生智力。第四，贯彻了“百花齐放、百家争呜”的方针。

（三）回顾语文教学改革的历史。

特别是1978年以来的情况，我们高兴地看到，语文教学改革具有如下几个特点：第一，起步

早，而且持续不断地进行改革；第二，规模大，遍及全国，影响很大；第三，教材改革与教

法改革同步进行，相互影响，相互促进；第四，思想活跃，百花齐放，百家争呜；第五，每

个时期都有一批教学改革的带头人，尤其是1978年以来，涌现出以于漪、钱梦龙、陆继椿、

魏书生、宁鸿彬、顾德希、吴昌顺、程汉杰、欧阳黛娜、张孝纯等优秀的语文教育专家。

回顾语文教改的历史，我们看到道路是曲折的，继续前进的路途上还有不少困难。

1．陈旧观念的破除是很困难的。积极改革者只是极少数，认真学习先进经验，以新的观念进

行教学改革的也是少数。一些成功的教学改革经验之所以在大面积上推广困难，主要原因是

大部分教师的教学观念没有更新，而是因循守旧，固步自封，不思改革。

2．穿新鞋，走老路，缺乏深入改革的紧迫感。在“满堂灌”、“填鸭式”受到批评之后，就兴

起了“满堂问”的谈话法；在“谈话法”过时之后，又出现了以应试为目的、以练代讲的“满

堂练”。虽然，教学方法表面上在不断变化，但实质上还没有从根本上处理好学生是学习主体

与教师是教学主导的关系，没有把调动学生学习积极性、主动性和创造性放在首位。公式化、

概念化的教学，还有一定的市常有的方法表面上看来有创新，但实际上未摆脱“一言堂”、“满

堂灌”的陈旧陋习。

3．教改实验难于推广的又一个原因是，进行教改实验的老师比教普通班的考师课业负担重，

他们要学习理论、做调查研究、积累资料、统计数字、进行总结、撰写论文，教一个实验班

的工作量比教两个普通班的工作量还大，而他们的工作量只按教一个班计算，得不到进行教

改实验相应的报酬，而且和教普通班的教师之间的关系又不好处，所以许多教师不愿做教改

实验，不愿自我麻烦。

4.应试教育的局限性。十几年来，全国高考、省级会考和初中毕业升学考试，都进行了一些

改革。语文试题在考查基础知识、基本训练的同时，着重考查学生的学科能力，对中学语文

教学起了一定的正导向作用。但是，由于种种原因，各级考试对语文教学又有一定的副作用。

这种副作用主要表现在语文教师跟着考试的内容、考试的题型转，估计不考的内容在课上不

教；只重视教基本课文，不重视非基本课文；只重视课内，不重视课外；循规蹈距，不敢越

雷池一步。这种副作用在高中比在初中大，在毕业班比非毕业班大。突出的表现是加班加点

的“疲劳战术”和大运动量的“题海战术”。

回顾语文教学改革，我们既为已经取得的成绩而欢欣鼓舞，又为继续改革的路途上还有一些

障阻而担忧。我们清醒地认识到，深化语文教学改革的任务是既繁重又紧迫的。叶圣陶先生

在全国中语会第三届年会开幕式上的讲话指出：“不能今年研究，明年研究，研究它二十年。

太慢了！能不能快一点？”叶老的讲话过去11年了，但是今天仍有现实意义，我们应该增强

责任感和紧迫感。

㈣ 试述我国新课程改革实现了哪些方面的重大变革

课程改革是学习方式和教学方式的转变，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。就是传统学习方式的“被动性、依赖性、统一性、虚拟性、认同性”向现代学习方式的“主动性、独立性、独特性、体验性与问题性”转变过程。
我国新一轮基础教育课程改革于1999年正式启动，2000年1月至6月通过申报、评审，成立了各学科课程标准研制组。2000年7月至2001年2月，各研制组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿。3月教育部基础教育司在9个地区向广大教育工作者和专家学者征求意见，对各学科课程标准进一步修改。7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》。日前涵盖中小学义务教育18门学科的国家课程标准研制完成，9月1日起进入基础教育课程改革实验区。
新一轮基础教育课程改革经过五年多的艰苦努力，取得了显著成果。改革对基础教育领域全面实施素质教育的推动作用，目标和内容。

㈤ 关于中学语文教学改革与新课程性质的问题

1，我国语文课程改革可大致概括为三个阶段。首先是文革前，在社会主义计划经济的大背景下，教材实行“国定制”人教社独家编写的。63年与56年颁布的大纲是一脉相承，规定语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具，重视语文的工具性，强调语文的实用功能。其次文革后始于78年的改革以社会主义市场经济和改革开放为背景，教材管理实行“审定制”教材多样化，但基本上都是训练体系的。87年的大纲是在78年的大纲的基础上修订的，提出了语文不仅具有工具性，而且有很强的思想性，强调了理解语言文字与进行思想道德教育的结合；学习语文与认识事物的结合，教学中突出了学生的主体地位。这一阶段与文革前比有很大发展。世纪之交开始了第三阶段的改革，我国进入了建国以来最好的历史时期，新一轮基础教育课程改革启动了，教育部制定了《纲要》，确定了改革的新目标，研制了各门课程的新标准，2001年小学语文课程标准面世，多套新课程教材出现了。
第一阶段的改革主要成果是明确了中学语文学科的性质和目的、任务，根据教学大纲的精神，编写了一套比较切合实用的教材，选文强调文质兼美，编排以培养语文能力为主线，教材是综合型的；十分强调语文的工具性功能和基本训练，并强调理解文章的思想内容与掌握语言文字是不可分割的，严格要求学生树立勤学苦练的风气。这对于普及、繁荣祖国文化起了重要作用，但对学生的本体地位，对促进学生的发展尚无清醒认识。

第二阶段1978年文革以后新颁布的大纲以及由人教社编写的一套崭新的教材对语文界的拨乱反正起到了至关重要的作用。新大纲的重要特点是思想教育与语文教学的辩证统一，并且把无产阶级世界观作为教学指导思想。大纲着重解决了以下几个问题：第一，明确了中学语文教学如何适应新时期需要的问题；第二，解决了思想政治教育与语文训练的关系问题；第三，总结以往的经验和教训，基本上明确了在中学阶段，语文知识教些什么如何教的问题；第四，解决了作文教学中存在的一系列问题（文风问题、作文训练多样式问题、作文指导和评改问题）。教材管理是“审定制”，小学教材开始了多样化，小学语文改革呈现出蓬勃发展的局面。学生就可以在教师指导下通过独立阅读、独立思考、集体讨论读懂课文，改变了依靠教师讲解课文的局面，使学生成为学习的主人。

第三个阶段自90年代末以来，不仅着眼于课堂教学模式的改革，还从根本上解决对语文学科性质、教学要求的认识问题、语文学科教学内容也进行了较大的调整，与以往不同，它不仅顺应了我国整个基础教育改革的大潮流，也顺应了世界母语改革的总趋势，新课程标准实施以来的变化令人惊喜，新的课程理念融入了教材，也融入了教师的教学实践。

目前正在实施的《语文课程标准》昭示了新的理念，高质量、多样化、有特色的小学语文教材显示出新的教材风貌，教育实践中融入了新理念，出现了自主而快乐地学习语文的新局面。这一阶段的改革还刚刚开始，就显示出极强的生命力，取得的成果也是显著的，但要从根本上解决语文教育存在的问题，真正发挥语文课程在弘扬优秀文化、促进学生身心健康发展的基础作用，还需要下大力气在实践中进行研究、探索。

主要应加强以下几方面：第一，语文教学要努力体现语文课程的性质，应遵循母语教育的规律。语言是一种文化，学语言就是进行文化的熏陶，教师要善于挖掘文本本身的宝藏，引导学生用心感悟，提倡本色语文就是要让孩子在中国文化的浸染中长大。第二，语文教学要张扬以人为本的旗帜，关心人的发展。教师要充分发挥教材促进学生全面、和谐的个性发展的基础作用，要努力为学生创设三维的最近发展区，把情感、态度、价值观的培养与知识能力的提高统一在一个过程中。第三，语文教学要紧密联系儿童的生活实际，经历一个由生活到文本再到生活的过程，使之开放而有活力。语文学科是与生活联系最密切的学科，生活多广阔，语文就多广阔，要让孩子到广阔的生活中学习语文，在学习语文中享受生活、发展生活。
新中国成立以来，语文教学内容和教学方法在不断的改革发展。

2，始于1950年的第一次全国性改革，由中央人民政府出版总署编审局编辑出版了全国统一

的语文教材。这套教材的特点是思想性强，内容新鲜，富有教育意义，强调听、说、读、写

全面训练，不可偏轻偏重。

2．始于1956年的第二次全国性改革，实行汉语、文学分科教学。主要成绩是结束了两科混

教、互相干扰的状态，初步创造了比较完整的汉语学科体系和文学学科体系；结束了语文教

学中的无政府状态，开始走上了有格有序有计划的道路；纠正了重道轻文的偏向，加强了语

文知识教育。

3．始于1963年的第三次全国性改革，是在广泛地讨论了语文的目的任务和怎样教好语文课

的基础上进行的。主要成果是明确了中学语文科的性质和目的任务，根据教学大纲的精神，

编写了一套比较切合实际的教材，选文强调文质兼美，编排以培养语文能力为主线，教材仍

然是综合型的；十分强调语文基本训练，严格要求学生树立勤学苦练的风气。

4．始于1978年的第四次全国性改革，颁发了《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试用

草案）》，并陆续出版新编的语文课本，在全国通用。这次语文教学大纲着重解决了以下几个

问题：第一，明确了中学语文教学如何适应新时期需要的问题；第二，解决了思想政治教育

与语文训练的关系问题；第三，总结以往的经验和教训，基本上明确了在中学阶段，语文知

识教些什么和如何教的问题；第四，解决了作文教学中存在的一系列问题（文风问题、作文

训练多样式问题、作文指导和评改问题）。

（二）教学方法的改革，全国性的也有四次。

1．第一次全国性教学改革在建国之初，普遍推行课堂的民主讨论，改变了“教师讲，学生听”

的老式教法。“ 2．第二次全国性教学改革始于1953年的“《红领中》教学法”。1953年5月，

北京市女六中为北京师大实习生举行观摩课，课文是《红领中》，在课后评议会上，普希金专

家对这节课提出了意见。次日，北京师大实习生在师大女附中进行试教，他们按照普希金专

家的意见进行实验。实习生把原来的七课时改为四课时，课堂上注意启发学生的积极思维，

运用谈话法向学生提出问题，学生反映这个教法好。同年七月在《人民教育》杂志发表了叶

苍岑写的实习总结，并发表了短评，在全国掀起了语文教学改革的浪潮。

3．第三次全国性的教学方法改革始于60年代初，串讲法一时盛行起来。这种逐字逐句串讲

并在讲解的基础上加以分析的教法，对于文言诗文，对于落实字、词、句、篇教学，有一定

作用，但把串讲法广泛地应用于语文教学，就成大同题了。

4．第四次全国性教学方法改革始于80年代，语文教学改革正沿着“加强基础，培养能力，

发展智力，实行语文教学科学化”的正确方向前进。这次语文教学方法的改革，主要有以下

几个特点：第一，变“授”为“学”，把重点放在指导学生“学”，从而使学生的学习由被动

变为主动。第二，重视语文能力的培养，坚持听、说、读、写全面训练。第三，在传授知识、

培养能力的过程中，注意发展学生智力。第四，贯彻了“百花齐放、百家争呜”的方针。

（三）回顾语文教学改革的历史。

特别是1978年以来的情况，我们高兴地看到，语文教学改革具有如下几个特点：第一，起步

早，而且持续不断地进行改革；第二，规模大，遍及全国，影响很大；第三，教材改革与教

法改革同步进行，相互影响，相互促进；第四，思想活跃，百花齐放，百家争呜；第五，每

个时期都有一批教学改革的带头人，尤其是1978年以来，涌现出以于漪、钱梦龙、陆继椿、

魏书生、宁鸿彬、顾德希、吴昌顺、程汉杰、欧阳黛娜、张孝纯等优秀的语文教育专家。

回顾语文教改的历史，我们看到道路是曲折的，继续前进的路途上还有不少困难。

1．陈旧观念的破除是很困难的。积极改革者只是极少数，认真学习先进经验，以新的观念进

行教学改革的也是少数。一些成功的教学改革经验之所以在大面积上推广困难，主要原因是

大部分教师的教学观念没有更新，而是因循守旧，固步自封，不思改革。

2．穿新鞋，走老路，缺乏深入改革的紧迫感。在“满堂灌”、“填鸭式”受到批评之后，就兴

起了“满堂问”的谈话法；在“谈话法”过时之后，又出现了以应试为目的、以练代讲的“满

堂练”。虽然，教学方法表面上在不断变化，但实质上还没有从根本上处理好学生是学习主体

与教师是教学主导的关系，没有把调动学生学习积极性、主动性和创造性放在首位。公式化、

概念化的教学，还有一定的市常有的方法表面上看来有创新，但实际上未摆脱“一言堂”、“满

堂灌”的陈旧陋习。

3．教改实验难于推广的又一个原因是，进行教改实验的老师比教普通班的考师课业负担重，

他们要学习理论、做调查研究、积累资料、统计数字、进行总结、撰写论文，教一个实验班

的工作量比教两个普通班的工作量还大，而他们的工作量只按教一个班计算，得不到进行教

改实验相应的报酬，而且和教普通班的教师之间的关系又不好处，所以许多教师不愿做教改

实验，不愿自我麻烦。

4.应试教育的局限性。十几年来，全国高考、省级会考和初中毕业升学考试，都进行了一些

改革。语文试题在考查基础知识、基本训练的同时，着重考查学生的学科能力，对中学语文

教学起了一定的正导向作用。但是，由于种种原因，各级考试对语文教学又有一定的副作用。

这种副作用主要表现在语文教师跟着考试的内容、考试的题型转，估计不考的内容在课上不

教；只重视教基本课文，不重视非基本课文；只重视课内，不重视课外；循规蹈距，不敢越

雷池一步。这种副作用在高中比在初中大，在毕业班比非毕业班大。突出的表现是加班加点

的“疲劳战术”和大运动量的“题海战术”。

回顾语文教学改革，我们既为已经取得的成绩而欢欣鼓舞，又为继续改革的路途上还有一些

障阻而担忧。我们清醒地认识到，深化语文教学改革的任务是既繁重又紧迫的。叶圣陶先生

在全国中语会第三届年会开幕式上的讲话指出：“不能今年研究，明年研究，研究它二十年。

太慢了！能不能快一点？”叶老的讲话过去11年了，但是今天仍有现实意义，我们应该增强

责任感和紧迫感。

㈥ 我国课程与教学改革的过程及原因

一、课程的涵义
在教育领域中，课程是涵义最复杂、人们对其认识存在最多歧义的概念之一。但要研究课程理论、理解课程实践，必须对课程概念的涵义有基本认识。
(一)课程概念的词源学分析。
在中国，课程一词最早出现于唐朝。唐朝孔颍达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”据考这是课程一词在汉语文献中的最早显露。《诗经》里的“奕奕寝庙，君子作之”，直解为“好大的殿堂，由君子主持建成”，这里“奕奕”形容“宏伟”状；“寝庙”指殿堂、庙宇，喻伟大的事业；“君子”乃指有德者，全句的喻义为：“伟大的事业，乃有德者维持”。孔颍达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”，既指“伟业”，其涵义必然十分广泛，远远超出了学校教育的范围。宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”主要指功课及其进程，这与今天日常语言中“课程”的意义已极为相近。
在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》(WhatKnowledge。is。of。Most。Worth)中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语“currere”，“currere”是一动词，意为“跑”。“curriculum”则是名词，原意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”(course。of。study)，简称“学程”。由于斯宾塞所始用的“curriculum”一词原意是静态的跑道，它在教育中过多强调了课程作为静态的、外在于学习者的“组织起来的教育内容”的层面，相对地忽略了学习者与教育者的动态的经验和体验的层面，因此，在当代的课程理论文献中，许多课程学者对“curriculum”的词源“currere”表现出了浓厚兴趣，因为“currere”原意指“跑的过程与经历”，它可以把课程的涵义表征为学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验。与“curriculum”相比，“currere”是“过程课程”。
(二)课程的四种涵义
课程著作汗牛充栋，课程定义众说纷纭。但经过梳理，可把多种多样的课程定义大致归为如下四类:
1．课程作为学科。
这是最普遍使用的、也是最常识化的课程定义。如《中国大网络全书·教育》中的课程定义是这样的：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。再比如美国著名教育哲学家、课程论专家费尼克斯曾说：“一切的课程内容应当从学术(学问)中引申出来。或者换言之，唯有学术(学问)中所包含的知识才是课程的适当内容。”
这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来并片面强调内容，而且也把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识。其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。
2．课程作为目标或计划。
这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H．Taba)认为课程是“学习的计划”，奥利沃(POliva)则认为课程是“一组行为目标”，约翰逊(M．Johnson)认为课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。
3．课程作为学习者的经验或体验。
这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。受杜威影响，许多人持同样的观点。如美国著名课程论专家卡斯威尔(H．L．Caswell)和坎贝尔(D．S．Campbell)认为“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”；另一著名课程论专家福谢依(A.W.Foshay)认为“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。晚近的课程理论则非常强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。
这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。
4．课程作为复杂的会话。
在“制度课程”(institutional。curriculum)的视野中，课程是分门别类的“学校材料”，课程研究即是寻找开发这些“学校材料”的有效的程序的过程，这种研究必然具有“反理论”、“反历史”的性格。当走出了“制度课程”的视野，把课程理解为每一个人、不同阶层、不同种族活生生体验到的存在的时候，课程具有了全新的含义，它不再只是一堆材料，而嬗变为一种“符号表征”，一种可以基于多元主义价值观解读的“文本”(text)，通过这种“解读”可以获得多元课程“话语”(discourse)，多元课程“话语”可以展开复杂的“会话”(conversation)，在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。
派纳写道：
以前你可能以为课程是学区办公室要求你教的，或者州教育部在范围与序列指导书中发布的，如果你尚未执教的话，课程是你要读的一系列的书籍．现在你知道课程尽管包括这些文字的与制度的意义，但绝不局限于此．现在你知道课程是一个高度符号性的(symbolic)概念．它是老一代人选择性地告诉年轻一代的内容．如此理解，课程具有强烈的历史性、政治性，种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际性。课程成为一代人努力界定自我与世界的场所。
因为课程是一个“高度符号性的概念”，它就允许人们基于不同的视域来理解，课程理解是有差异的，承认课程理解的差异是“会话”的前提。派纳进一步写道：
课程是非常复杂的会话(conversation)．课程作为制度文本是会话正规的与抽象的侧面，而会话一词则表示开放的、高度个人化的以及受兴趣驱动的人们在其中际遇的事件．现在课程如此正规化，脱离了日常意义上的会话，深刻地表现出课程的制度化(institutionalization)与科层化(bureaucratization)．不是运用他人的会话来丰富自己的会话，我们“教”学生去参加他人的——如教科书作者的——会话，利用他人的词汇服务于他人的目的．这种社会异化是把课程视为学术科目的不可避免的结果，这些学科在过去的一百年里得到高度的制度化与科层化．过去的二十年里美国课程领域试图将课程从官僚的手中“夺回来”，促使课程领域自身成为一种会话从而对理解课程作出努力。我们邀请你参与到这一会话之中。
在开放的、个性化的“复杂会话”中，课程那被久久遗忘的意义得以澄明：
学校课程的宗旨不在于促使我们成为学术科目的专家。学校课程的宗旨不在于培养能在测验中取得高。分的人从而促使美国在标准化测试中获得比日本或德国更高的分数。学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、敏感与勇气思考与行动。……一旦我们将课程的宗旨从服务于他人的制度的、经济的与政治的目的转移出来，一旦我们把它“夺了回来”，我们就要将课程作为历史性事件予以探索。一旦我们视课程为自己作为公民、作为个人的机会，课程便随我们的反思，探究与行动而变化，走向我们理念与梦想的实现课程不再是一个事物，也不仅是一个过程．它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望．课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也转变自身。
“复杂的会话”既是过程，又是结果；既是手段，又是目的。认同“课程作为复杂的会话”是理解课程的前提。
(三)课程内涵的发展趋势。
进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，呈现出如下6个趋势。
l．从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质。
当人们强调学科而且只强调学科的时候，课程的内涵也就与学科内容等同起来。这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验，由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。为了切实保障儿童的发展、把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者的现实的活生生的经验和体验。这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童的现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具。
2．从强调目标、计划到强调过程本身的价值。
把课程只是作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。人之所以为人的根本规定之一是人乃创造主体。当特定教学情境中教师和学生的主体性充分发挥的时候，这种教学情境的进行过程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性的因素。正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学情境进行过程本身的教育价值，强调“过程课程”(currere)。这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合于教学情境之中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。
3．从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。
当片面强调课程作为学科内容、片面强调课程作为目标和计划的时候，必然导致教材等同于课程、教材控制课程的现象。当强调课程作为学生的经验、强调教育教学过程本身的价值的时候，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。
4．从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。
在课程论中，显性课程与隐性课程是两个相对应的范畴。所谓“显性课程”(manifest urriculum)，是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。这类课程是“正式课程”(formalcurriculum)或“官方课程”(officialcurriculum)。所谓“隐性课程”(hiddencurriculum)，是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。早在20世纪初，杜威和及其学生克伯屈(WH．Kilpatrick)就深刻阐述了伴随显性课程而生的隐性教育影响(主要是价值、态度)对人的发展的重要意义。晚近的课程理论则又从社会、个体等多维度对隐性课程进行了深入研究。由此得出的结论是，隐性课程是影响人的发展的不可忽视的重要课程影响，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。学校中的隐性课程和显性课程共同构成了学校的“实际课程”。
5．从强调实际课程到强调实际课程和“空无课程”并重。
“空无课程”(thenullcurriculum)是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳(E.W.Eisner)提出的概念， 是思考课程问题的一个独特视角。我们在思考课程问题的时候，经常碰到的一个问题是：为什么学校和社会在课程变革中选择了现有的课程并将之制度化，而排除了其他的课程?那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称为“空无课程”。有些“空无课程”是学校和社会出于某种需要而有意识排除的，也有些“空无课程”是由于习惯势力的影响未意识到其价值而导致的。艾斯纳从心智过程和内容领域两方面深刻论述了“空无课程”的重要性。从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的许多课程成为“空无课程”。即使是认知目标，也往往偏重了语文和数理逻辑在认知发展中的重要性，殊不知侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成为“空无课程”。从内容领域的角度看，艾斯纳分析了许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为“空无课程”。就同一个内容领域而言，艾斯纳又分析了许多重要的内容被有意无意地排除出该门学科之外，变为“空无课程”。因此，在课程变革中不仅应思考现行的实际课程的合理性，还应思考学校教育中的“空无课程”及其成因如何，以增强课程变革的目的性、合理性。
6．从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合
随着信息社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校、家庭、社区越来越趋向于融合、趋向于一体化。在这种背景下，课程变革再也不能固守学校课程的疆域，应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。其实，当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候，这里的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境，这也就内蕴着学校课程和校外课程的整合。
课程内涵的上述方面的变化，既意味着课程意识的深层变革，也在某种意义上预示着课程变革实践的发展方向。
总括看来，课程概念的内涵主要包括四个方面，即课程作为学科，课程作为目标或计划，课程作为经验或体验，课程作为复杂的会话。晚近的课程理论与实践之发展中，课程概念的内涵发生了重要变化，出现了新的趋势，主要包括：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验、进而强调课程的会话本质，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强凋显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调实际课程到强调实际课程和“空无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。

㈦ 新课程理念下，课堂教学的改革要注意什么

一、加强学习，转变教学观念
随着课程改革的发展，人们对一些基本观念有了进一步的认识。这些观念主要包括学习观、教学观、教材观和教师观。教师构建新的教学观念是十分重要的。
1. 学习观
一般说来对学习有两种认识，一种叫作行为主义的学习观，另一种叫作认知主义的学习观。行为主义的学习观简单地说就是“学习就是行为的变化”。在数学教育上，行为主义学习观认为，学习是外在刺激与头脑中反应建立的实质联系。外在的刺激即是习题、题目。学生的反应就是解题的方法。认知主义的学习观，用两个字概括是“理解”，学生能用自己的语言来解释。这是学习观的问题，也是几十年来一直存在的对学习观的不同认识。但最近出现了一种新的学习观，即建构主义的学习观。这种学习观认为学习是学生自主探索实践的过程，强调了学生作为学习主体的作用。用建构主义的语言来说，学习是学习者与文本的交互作用。文本在课堂中就是教材，有时不仅指教材，是指更广泛的对象。学习者在课堂中主要是指学生。学生与教材的交互作用是课堂学习的过程。这里面关键的问题是怎样理解交互作用。所谓交互作用，是教材对学生有影响，学生对教材也有影响。这怎么理解？建构主义理论认为，教材如果不去读，就是死的，没有生命力，学生去读教材，是学生赋予教材以生命力，就是激活教材。那么学生怎么激活教材呢？建构主义理论认为，学生是以原来的经验来解释教材中的内容，建立起一个新的概念，这就是建构。建构是一个逐步的过程，是一个逐步的探索与实践的过程。因此，课堂教学中要引导学生逐步地发生变化。建构主义学习观对课堂教学的改革有重要的意义，发挥了一个基础的作用。
2. 教学观
教学是一个相当基础的概念。老师们都给学生上课，但“什么是教学”，不是每一位教师都能说得清楚。随着时代的发展，对教学的认识也在不断地深入。在这里，我想介绍在新的课程改革理念下，教学观发生的变化。《基础教育课程改革纲要》对教学作了相当详细的陈述，我将其概括为：“师生互动，全面发展。”课堂教学是教师和学生围绕着文本的互动。所以，在教学中有两个互动：学生与教师的互动，学生与文本的互动。在这两个互动中，师生是共同发展的。这种教学观要求教师的角色发生相应的变化。
3. 教材观
现在正在建设新的教材，但对于教材是什么、教材的作用是什么这些问题还都正在讨论之中。过去认为课本是教学之本，教材是“圣经”，教师根据教材来教是绝对没错的。而课程标准中提到，教材是教学活动的缩影，而不是教学的“圣经”，不是一定要按照教材去做，而且，教师有责任进行课程剪裁，使教材符合学生的情况。新的教材观强调要按照学生的情况进行教学，而不是完全拘泥于教材。
4. 教师观
讲到教师，我们想到的总是“奉献”。“红烛颂”用红烛比喻教师是不恰当的。首先，这个比喻没有看到教师在奉献的同时自身也在发展，而且奉献越多的教师发展得越快，奉献的经历也是发展的经历，付出与回报总是结合在一起的，而这种比喻没有看到这一点。这次课程改革提出，教师要和新课程一起成长，新课程的推广一定会造就一批名师。要让教师和新课程一起成长，这是一个新的教师观。另外，怎样看待教师的角色、看待教师的发展，怎样看待教师的作用的问题，应引起重视。现在强调的是学生，学生是学习的主人。这是不是意味着教师在教学中的领导作用不再提了呢？是不是意味着教师不再是课堂教学的领导者了呢？教师不再是课堂教学的主导了呢？教师是课堂中的领导者，这是教学工作本身的规律决定的。教师的领导作用没有发生变化，教师发挥领导的形式发生了本质的变化，教师领导课堂教学的形式和方法发生了明显的变化。如果这一点没有看到的话，也不能很好地理解教师的作用。过去过于强调教师作为管理者、讲授者的职能，现在是强调教师作为引导者、组织者和合作者的职能。课程标准中提出这一点，意义是非常深刻的。所以我们强调在教学中，教师要精心组织教学，有效地引导学生的活动，真诚地与学生合作，这样才能发挥教师的领导作用。随着课程改革的深入，在我国的教学理论上，这四个观念都发生了变化，这对我们理解小学数学教学过程是很重要的。
二、大胆实践，推动教学改革
我国小学数学的教学改革是当前基础教育课程改革的组成部分。要建立新的小学数学课程体系，很重要的一个方面是转变学生的学习方式，促进学生的全面发展。这就需要对课堂教学进行一些研究和实践。
1. 课程改革的目标
我国目前的课程改革目标是：全面贯彻国家教育方针，以提高国民素质为宗旨，突出培养学生的创新意识和实践能力，终身学习的愿望和能力，以及对社会和自然的责任感。对一期课程的反思也使我们认识到加强课堂教学研究的重要性。
长期以来，小学数学课堂教学中的一个主要问题，是课堂教学还在一定程度上存在着被动接受式的教学。小学数学学科中被动接受式学习有这样几个特征：
（1）教学以教师讲授为主课堂教学中存在着两个问题。首先，有些教师对学生十分负责，总是教师讲授得过多。另外，存在着一种“打乒乓球式”的提问和教学的现象，即类似于打乒乓球，教师只接乒乓球台上的球，而不接界外的球。对学生的回答，只肯定那些与自己教案相符的答案。课堂上表面是一问一答，而实际上学生真正的想法没有得到表达，因此难以发展学生的创新思维和创新能力。这种情况也反映了以教师讲授为主的问题。怎样克服这种情况是值得思考的。
（2）“过度练习”所谓过度练习，是指不合适地安排练习活动。这不是量的多少的问题，而是不合适。讲到练习，可以从三个方面理解。第一，“熟能生巧”。数学离不开练习，要形成技能、技巧，一定要通过练习。这一点是肯定的。但关键的是要进行有效的练习，练习要有目的性、针对性，要使练习题发挥作用。第二，“熟能生厌”。即不合适地、过多地安排练习，会使学生形成负面的情感体验。这种不适当的练习就会使学生形成一个负面的情感体验。另外，我们的一个调查发现，小学四年级的学生对数学的兴趣普遍比小学二年级的学生降低。这是否与我们的练习有关呢？我想是有一定的关系的。第三，“熟能生笨”。我们举个例子来说。比如，做一些应用题，教师告诉学生数量关系，方法是什么样，让学生模仿，做很多，再模仿，再做。这个过程，其中有思考的含量，但在很大程度上，老师是让学生记忆解题方法的过程。而实际上这是模仿的过程，而不是思考的过程。长期下去，不利于学生创造力的发展，减少学生创造的空间。这样看来，题海战术主要是记忆的战术，而不是思考的战术。它会使学生的思考能力下降，思维能力降低，这就是“熟能生笨”。有这样一句话：“教学就是讲到懂，练到懂，考到懂。”这个做法就是模仿，提高了成绩，但没有发展思维。过度练习的本质，不是思考，而是缺乏互动性，这种过度练习恰恰背离了数学的本质。
（3）学生很少有机会通过自己的活动与实践获得知识与发展这样的机会少，课堂活动比较单一。教学改革就是要探索怎样使学生通过活动获得主动的发展。
（4）学生很少有机会表达自己的理解和意见课堂中学生真正表达自己意见和理解的机会不多，整个课堂的环境不鼓励学生表达自己的观点。有的老师说，课堂不是在组织学生讨论吗？我调查过，公开课一般都有许多讨论，但它讨论有这样几个特点：时间短，不超过两分钟；讨论是被动的讨论，并不是学生有机会表达自己的理解和观点。除了被动的讨论外，学生在课堂中被动的情况太多了。被动的表扬（“你真棒！”）和被动的接受表扬。在教学中缺少的是教师与学生真诚地交流与合作，真正地把学生作为主体，实现人与人之间平等的、真诚的交流。
（5）学生追求唯一正确的标准，开放性不够学生所追求的不是自己的独立思考，而是现成的一些标准答案。
被动接受式教学在一定程度上的存在，阻碍了学生创新思维的发展。因此，我们课堂教学改革的目标应该是很明确的，应对这种被动接受式的教学进行改革，使学生成为学习的真正主人，使教师成为合作者、引导者和组织者。被动接受式的教学，使课堂教学中出现这样一个现象：学生学得很苦，特别是高年级；教师教得很苦；但有时效果不理想。问题症结是被动接受式教学。因此我们提倡课堂教学中的有效教学。
2. 开展新课程理念下的教学策略研究
学习方式不是指具体的学习策略和方法，而是指学生在完成学习任务过程中基本的行为和认知的取向，是学生学习时在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。概括起来，就是自主、探究、合作、实践这八个字。因此，课堂教学就要转变学生的学习方式，就要转变目前在一些课堂教学中存在的单一、他主、被动的学习方式，提倡和发展多样化的学习方式，特别是要提倡自主、探索、合作与实践的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，发展学生的创新意识和实践能力。
学生的学习方式对学生的学习结果具有决定性的影响。单一、被动和陈旧的学习方式，已经成为在课堂教学中推进素质教育的一个障碍。实际上，在课程实施过程中出现了一种课程的表面达成现象。这种现象，造就了大量的“高分低能”学生。在这个基础上我们研究有效教学。有效教学的核心是“学生的参与”。有效教学不是老师教给学生什么，而是教师怎样引导学生的学习。有效教学的基本目标是改变学生的学习方式，促进学生的有效学习。所以在研究中，我们要研究教师教学策略的改变，引起学生学习方式的改变，最后再看学习结果的改变。我们认为课堂教学的改革要注意以下几个方面：
（1）关注学生
在课堂教学中，关注学生体现在以下三个方面：
第一，教学从学生实际情况出发，而不是从“本本”出发，也就说，要以学生为本。在研究中我们发现，这要求处理好两个关系。首先是教师与教材的关系，教师要创造性地处理教材，要驾驭教材，不能成为教材的奴隶。这样教师才能有效地进行课程剪裁。有效地进行课程剪裁，这是校本课程的基础。其次是教学要处理好教师和备课或者教案的关系。备课是每个教师在上课之前必须要做的工作，备课是上课的准备和基础。真正互动式的教学是教师与学生的互动。因此不能完全把教案作为本本，完全按照教案做。教学要从学生的实际情况出发，而不是从本本出发，这是教学是否有效的基础。因此教师要了解学生的实际。
第二，强化自主学习，让学生成为课堂中的主角。实施自主学习，在课堂中就要把空间和时间给学生留出来，让学生自己去学习，让学生成为课堂真正的主人。自主是有效的重要方面。例如，我在上海听过一节课：复杂分数的比较。这节课可以说是上得非常的“好”。教师表达非常清楚，提问非常清楚，板书非常清楚。印象特别深的是这位老师的最后一句话正好铃声响。这节课上得可以说是滴水不漏。课后专家讨论这节课，认为这节课学生没有参与，没有活动的空间，老师是主角，学生是配角，是配合教师的。这种表现即是打乒乓球式的教学，一个特点是从来没有界外球。而实际上，上课是看学生的投入，看学生的思考过程，看教师与学生的互动。一节课要有三个“看”：第一是看学生是否被调动起来了；第二个是看老师与学生的互动，教师对学生的指导；第三是看学生思考的层次。教师应该把空间让给学生，把思考还给学生，让创新走进课堂。这是新课程改革的一个重要方面。
第三，教师成为教学活动的组织者、合作者和参与者。教师的角色发生了变化，教师领导课堂的形式发生了变化。这一点也是非常重要的。
（2）关注发展
课程标准的核心思想用一句话来概括就是“尊重学生的发展”。那么如何理解发展呢？我们认为，发展就是指全面发展，可以将其分为三个领域。第一，基础知识和基本学力。基本学力是指学习的能力。第二，个性与品德。第三，创新精神、创新思维和实践能力。概括说，第一块叫作“基础”，这是发展的重要内容，学生的发展包括基础知识和基本学力的发展，是发展的载体。第二块叫作“品德”，是发展的核心，是培养学生做人；第三块叫作“思维”，是课程与教学改革的突破口。
注重学生“大智慧”的发展。所谓大智慧是指学生创新思维和独立思考。随着时代的发展，我国的教育改革越来越注重培养学生的大智慧，日前世界许多国家都把培养学生的大智慧作为一个目标，这已经成为国内外的一个共识。如果所有的教师都关注学生的思考，一定会为教学改革创造一个良好的风气。
注重学生情感态度和价值观的发展。所谓情感，就是指学生的情感体验，让每一个孩子感到学习数学的快乐，感到动脑筋的快乐。态度，指学生对事物的看法，是在学习活动中形成的。价值观，指对人生基本问题的看法和态度。关注学生的发展，很重要的是关注学生情感、态度和价值观的发展。价值观与数学教学有什么关系呢？我们说有密切的联系。任何一个课程、教学活动都有两个层面，第一是显性的课程，与数学知识有关的；第二是隐性的课程，即数学活动背后渗透的价值观，渗透的教育。例如，我在徐州听课的一个例子。教师提出一个问题：我要为妈妈买一束花作为生日礼物送给她，你们帮我选择一下。在这个例子中，显性课程是计算数学问题，隐性课程即渗透了一种尊敬长辈、孝敬父母的价值观。这个价值观是我们社会、我们民族所提倡的，而最近一段时间，这种价值观似乎是淡化了。但这个价值观对人的发展来说是很重要的。在这个案例中，教师很自然地把这种价值观渗透进来。课堂中我们应该把一定的价值观与数学活动结合起来。任何教学活动都是有价值观隐含在内的。有一个教师让孩子比较最贵的游艺活动的价格，显性知识没问题，但隐性价值的处理是不恰当的。现在一些新教材中很注意隐性价值观，例如，环保问题、奥运问题、关心他人的问题等，向学生渗透一种社会所认可的价值观。人的发展是全面的，在课堂中要把非常重要的价值观与数学教育联系起来。新教材现在有四套，它们有一个共同的特点，都渗透了价值观的培养。
关注教师的发展。我们认为教师的发展大体有三个阶段，第一叫作“新教师”，在该阶段，教师主要关注教学任务的完成。第二叫作“有经验的教师”，是教师具有一定的教学经验，能够比较自如地完成教学任务。第三叫作“专家型的教师”。我们调查发现，并不是所有的有经验的教师都会发展为专家型教师，专家型教师只是很少一部分，有相当一部分教师满足于自己的现状。从有经验的教师成长为专家型教师的一个条件是教师进行研究与反思。因此我们提倡教师参与研究，研究的方式是实践、反思、再实践的过程。有许多学者提出“反思型教学”，反思型教学就是教师的反思。教师发展的必要条件是教师开展研究，研究的过程就是实践与反思的过程。
（3）关注过程
首先要了解学生参与课堂教学活动的过程，特别要关注学生的思考过程。三个思考层次的合理组合，对学生的思维发展很有作用。在教学过程中，教师要了解学生的想法，了解学生在解决问题时有什么创意和困难。在这个基础上，教师有的放矢地讲。这样才能做到“精、准”，这才是有效的教学。这实际上是课堂教学方式和学生学习方式的转变，由“教师讲学生练”的模式转变为“教师引导学生探索”的过程。在这个过程中，学生不仅掌握了知识，而且发展了思维。
目前对关注过程的教学也有不少研究。例如，HANDS ON的活动，称为“动手做”，主要是法国和美国的数学课、科学课中所运用的策略。基本的过程是“提出问题———动手做实验———观察记录———解释讨论———得出结论———表达陈述”。HANDS ON活动中，学生不仅获得了知识，而且经历了研究的过程，学会了探索的方法，也有利于学生开展合作交流。
三、学会研究，促进教师的自主发展
课程标准理念下的课堂教学改革，需要广大教师加强研究。研究的基本方式是行动研究，就是从实践到反思，然后再进行实践。广大教师在研究的过程中，会进一步实现自主发展。我们在下文中提出一些可以进行研究的角度。
1. 如何培养小学生创新意识和创新思维能力的发展
我们不仅应该为提高学生的基本数学素养而教，而且还要为培养学生的创新意识和实践能力而教，为促进学生的一般发展而教。目前，培养小学生创新思维、创新意识和实践能力是一个迫切的任务。21世纪是科学技术竞争更加激烈的时代，随着数字化技术的推进，人们对小学数学教育提出了更高的新要求。以计算技能和解决常规问题为重点的小学数学教育已经不能满足时代发展的需要了。小学数学教育的目标应该包括培养学生高层次的数学思考能力、创新精神和解决实际问题的能力。我们认为，小学数学教育要关注学生的创新意识和创新能力的发展，使数学教育具有时代的特点，使学生的创新意识和“双基”训练达到科学的平衡。
2. 如何激励学生多样性的独立思维方式
学生在学习数学的过程中有他们自己的思维特点。小学数学教育的目的并不是仅仅为了使学生形成高效、统一的固定的运算方法和熟练的技能，也要发展学生的思维能力。在小学数学教学过程中，教师要激励和尊重学生多样性的独立思维方式。因此，数学学习活动要让所有学生都能积极参加讨论，激荡学生思维，启发学生独立运用数学知识思考与创造的意识，促进学生创造力的发展。在课堂教学中，应该让学生明确表达想法，强化合理判断与理性沟通的能力，在师生、生生互动中建构数学知识。我们的社会已经进入了21世纪，新时代要求公民具有理性精神。数学学科是理性沟通与思考的重要工具。数学教育对于培养公民的独立思考素养具有重要作用。
3. 如何加强数学学习和现实的联系
学生数学学习的基础是学生生活经验。因此，在小学数学教学中加强数学学习和现实的联系是教学改革的一个重要方向。学生数学学习具有社会的意义。学生的数学学习内容应当具备他们所感兴趣的实际背景。
小学数学教学加强应用性和实践性，应该成为小学数学教育改革的一个基本趋势。小学数学教师在教学工作中，要充分贯彻联系生活和数学应用的思想。让学生具有实践活动的机会，有运用数学知识解决现实生活问题并处理由其他学科提出的问题的机会，有对数学内部的规律和原理进行探索研究的机会。让学生用数学的眼光看待现实生活，结合生活实际学习数学。
4. 如何让学生成为学习的主人
我们讨论了小学生在数学课堂中学习参与的问题，从中可以看到，学生在教学过程中并不是简单的受业者，而是一个积极投入其中的参与者。没有学生的投入，教学是不会发生的。学生是数学学习的主体。数学课堂不再简单地当做学生“接受”知识的地方，而成为学生探索与交流数学、构建自己有效的数学理解的场所。
要让学生成为课堂教学的主人，就是要让学生主动学习。所谓主动学习，就是要强调学习数学是一名学生自己的经验、理解和反思的过程，强调了以学生为主体的学习活动对学生理解数学的重要性。学生学习数学的过程不是学生被动的吸收课本上的现成结论，而是一名学生亲自参与的充满丰富、生动的思维活动，经历一个实践和创新的过程。具体地说，学生应该从他们的经验出发，在教师帮助下自己动手、动脑做数学，逐步发展对数学概念的理解和问题解决的能力。
要让学生成为学习的主人，就要努力构建良好的课堂教学环境。把思考的空间和时间给予学生。例如，在教学中可以提多一些问题，多一些探索性、思考性的活动，少一些现成的结论。教师工作贵在启发，重在信任，要让学生有表现自己才干的机会。重视学生的主体活动是数学教学改革的热点问题。数学教学改革的一个基本理念是强调以学生为本位来加以安排，认为只有在学生主动参与教学活动下，学习才会发生。
5. 如何发展学生的学习兴趣
我们体会到，小学数学教师在数学教学中应该重视学生的学习过程，努力构建让学生学会学习、善于思考和乐于学习的教学环境，让学生在课堂学习的过程中形成正确的学习方式和对数学的态度，在学习数学过程中学会做人，获得今后持续发展的动力。
学生认知方式和情感体验本身不仅是重要的学习变量，而且也是重要的学习产物和素质。学习不仅仅是学生行为的改变过程，而且也是学生的情感态度、认知方式和学习取向形成的过程，这些态度和取向是学生终身受用的。学生怎样投入数学学习，甚至比学习何种数学知识更为重要。在小学生的这种学习过程中品质是重要的素质，也是素质教育的重要内涵。学生对学习活动兴趣的形成，会使学生终身受益。数学教师的任务不仅要使学生获得知识和发展能力，而且要关注学生数学学习过程，特别是应该充分重视学生在数学学习中的情感投入，提倡具有愉快感、充实感的数学学习活动，提倡培养学生对数学学习的“丰富的感觉”，在教学过程中不断地给学生以“有趣”和“成功”的体验，使其逐步形成正确的学习态度，让喜欢数学和数学学习的学生多起来。
我们已经指出，认知方式和情感体验是紧密结合的。“知”、“情”结合是良好的课堂教学的一个特征。使学生感到“愉快”并不是指一味地让学生“轻松地”学习，而是指让学生体验数学思考的快乐和克服挑战性问题后的精神满足。因此，教师要注意把认知投入和情感投入结合起来，让学生在数学思考中感受数学学习的快乐，以积极的情感体验促进学生进一步思考，达到“知”、“情”互促的目的。
6. 如何开展实践活动的教学
实践与综合应用是新的课程标准中一个重要领域。如何组织教学活动，本书也举出了一些案例。我们认为，要根据学生学习的特点，适当开展实践活动的研究。应让学生开展多种形式的实践活动，以获得实际经验，进行数学思维。要把活动和思考有机地统一起来。这些实践活动具有广泛的范围。如，户外活动、制作活动、利用实物探索数量和图形意义的活动、调查活动、应用活动、综合知识的活动、探究活动、提出新问题的活动等。小学数学教学要加入制作、操作、体验等活动，理解数量和图形的意义，丰富学生对它们的感性认识。教师要尊重学生的创造力，鼓励儿童尝试新的方法，进行合作交流和大胆探索，强调在愉快和谐的气氛中学好数学，发展学生解决问题和数学思维的能力。
7. 如何适当体现课程的弹性
从学生如何学习数学问题的讨论中，我们可以看到，学生学习情况是不一样的。教学目标的差别化和弹性是目前数学教学设计领域的一个重要动向。小学数学教学既要体现统一要求，又要具有适当的弹性。学校数学课程要安排多种可供学生选择的数学活动。例如，探究数学的某个内容或者专题，有关数学的实际活动，应用数学的活动，数学史的有关专题等，都可以是选择学习的课题。学习的程度也应有一定的弹性。学生的选择学习中可以有不同的程度，如，补习、补充、发展、深化，使不同发展水平的学生都有收益，这有利于学生的个性发展，也使数学课程具有弹性。
8. 如何关注数学与其他学科的综合
数学教学与其他学科的联系与综合是一个重要的研究和实践的趋势。这是近二十年来数学教学改革一个值得注意的特点。我们要根据学生的认识规律研究数学教学与其他学科的联系问题。不仅要从现实生活题材中引入数学，而且要注意加强数学和其他科目的联系，打破传统格局和学科限制，允许在数学课中研究与数学有关的其他问题。综合是数学应用思想的延续和发展。数学教学设计要从数学应用广泛性这一特点出发，要注意数学应用具有多科性、数学可以解决生活和其他学科中的问题。数学与自然、语文等学科有关，是学习这些学科的重要基础。人为地设置学科壁垒是不必要的。相反，数学可以从这些科目问题中找到应用的广阔途径，从而理解数学的丰富内涵，并从它们那里吸收丰富的营养，特别是语言发展是理解力发展的重要前提。教师要研究数学和其他学科的关系，制定工作计划，通过课程综合工作，全面发展学生的数学素质。
另外，解决实际问题往往不只是涉及数学的一招一式，还可能涉及到其他知识与能力，应用的过程是一个综合性的思维活动。数学能力与许多一般能力应该协同发展。如合作、实验、分析、推理、观察、交流等。在小学数学教学中，应重在兴趣，并适当发展学生综合思维的能力。让学生有机会综合地运用各科的知识和技能，培养学生自己发现问题的意识，培养他们自己思考判断的能力，掌握信息的收集、调查、总结的方法，培养以问题解决、探究活动为主的创造能力，使学生初步获得对数学的正确看法。
9. 如何引导学生进行讨论的探究
小组讨论是一种重要的教学策略。它的方式有很多种，我们举出三种。第一种是小组主题讨论。在小组主题讨论时，每人负担一项工作，如主席、记录员、维持活动者及报告结论者。小组围绕一个主题进行讨论。这种方法比较适合课题学习。第二种方法是角色扮演。角色扮演指针对某一项主题，模拟真实情境，由小组成员分别担任情境中的各个角色。这种方法比较适合通过模拟情境解决应用问题的讨论。第三种方法称为“头脑风暴”的讨论。请各组成员尽量把想到的点子写下来，越多越好。然后一一讨论各组所提出的想法，在课堂教学中产生各种观点的碰撞，产生思维的火花。教师在小学数学教学中应用引发学生讨论的方法。

㈧ 什么是新课程改革

教学改革的背景和原因

第一章 课程改革的背景和目标

新世纪之初，我国建国以来的第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领导下，正以令世人瞩目的迅猛之势在全国顺利推进。这次改革，步伐之大，速度之快，难度之大，都是前七次改革所不可比拟的。它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。成千上万的教育工作者正以高度的历史责任感和极大的热情投入到这场改革潮流之中，相信它必将对我国基础教育乃至整个教育的发展产生深远的影响。

第一节 课程改革的背景和动因

1．有人提出，1992年刚刚颁布了九年义务教育全日制小学、初级中学(各科)教学大纲(试用)，时隔几年，是否有必要进行如此大规模的改革?
课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据，是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体，因此，课程居于教育的核心地位。基础教育课程改革，不是纯粹主观意志的产物，而是人们对特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反应。因此，社会政治经济发展的客观需要，不仅决定了一定社会中的教育是否要进行改革，而且也从根本上决定了改革的方向、目标乃至规模。教育发展的历史进程充分地说明了上述论断。
整个教育发展史的事实表明，社会政治体制、经济体制的变革，以及生产方式、生活方式的重大变化，都将引发学校教育的重大变革。刚刚过去的20世纪之所以被人们称做教育改革的世纪，其原因也在于此。
20世纪在政治、经济、文化、科技等各个方面的发展，是人类历史上最为迅猛的一个世纪。在社会发生如此急剧变革的时期，各国的教育必将随之而发生相应的改革，其中，涉及面甚广，可以被称做世界性的教育改革浪潮的就有三次。在这三次世界性的课程改革期间，为了使改革达到预期目的，各国在教育方面所作的其规模或大或小的调整、完善更是难以胜数。
20世纪中国的教育也始终处于不断变革的历史进程之中。清朝末年学堂的兴办，癸卯学制的颁布，辛亥革命以及南京国民政府期间的教育改革姑且不论，仅以1949年新中国成立以后的五十多年的时间而言，除了几次重大的学制调整之外，在基础教育课程和教材领域，至少进行了七次较大规模的改革。
众所周知，我国的现代学校教育制度脱胎于欧、美、日等现代工业化国家的教育体制。尽管由于意识形态、政治体制、经济发展水平、文化传统，以及国家所处的地域等存在着种种差异，各国的教育表现出互不相同的特点，有其个性的一面，然而，由于它们都是孕育、发展、完善于工业经济时代，所以，它们又表现出了非常相似的共同的特点，又有其共性的一面。也就是说，现代学校教育制度实际上是工业经济时代的产物。由于它对于工业经济时代各国经济、社会等方面的发展发挥过重要的作用，所以各国政府对于教育都给予了越来越多的关注，而且越来越自觉地把教育作为实现国家目的的重要手段，以至于许多有识之士都形成了这样的共识，即国家间的竞争归根到底是教育的竞争。
工业经济时代的学校教育模式的功能或价值可以概括为这样一句话，即把受教育者培养成为生产者和劳动者，成为生产和消费的工具。学校教育孜孜以求的是如何最大限度地发挥其经济价值。20世纪50年代，出现了人力资本理论。其专注于经济增长、不顾人的发展的教育模式在历史上曾经发挥过积极作用。然而，在当前的知识经济时代，这种教育模式的弊端引起了越来越多的有识之士的关注，要求对教育进行改革的呼声越来越高。越来越多的人认识到，如果不着手对基础教育课程进行改革，将严重影响国家的经济和社会发展。世界各国之所以不约而同地进行基础教育课程改革，其原因也在于此。

2．当前整个时代发展具有哪些特征?对基础教育提出了哪些新的要求?
对当代社会发展的特征做出准确的概括并非易事，在这里，我们只谈对当前世界各国教育发展产生重要影响的几个时代发展的特征。
第一个特征是初见端倪的知识经济。
肇始于第二次世界大战后期的新技术革命，对人类的生产、文化乃至社会生活等各个方面都产生了深刻的影响，并预示着人类发展新时代的到来。1996年，联合国经济合作与发展组织(OECD)在其发表的《科学、技术和产业展望》的报告中，正式使用了“知识经济”这一概念，此后，“知识经济”一词便成为人们耳熟能详的概念。
知识经济是相对于人类曾经经历过的农业经济、工业经济而言的，是人类生产方式的又一次重大变革。由于从20世纪如年代起，知识已经成为最重要的生产要素，其对于经济增长的贡献率已经超过其他生产要素贡献率的总和，因此，人们把21世纪称为知识经济时代。知识经济是建立在知识的生产、分配和使用之上的经济，因此，知识对于经济发展的意义相当于农业经济时代的土地、劳动力，工业经济时代的原材料、工具、资本，而成为经济发展的直接资源。
在知识经济时代，劳动者的素质和结构将发生重大变化，知识劳动者将取代传统的产业工人。所谓知识劳动者，主要是指从事知识、信息收集、处理、加工和传递工作的劳动者。此外，在知识经济时代，科学技术的不断更新，将改变“文盲”这一概念的传统内涵，“文盲”一词将不再单纯是指没有文化、知识的人，而是指不能继续学习，不能更新自己的知识、技能的人，正是在这个意义上，有人也把知识经济称为“学习经济”。
第二个特征是国际竞争空前激烈。
刚刚过去的20世纪，人类曾经经历过空前惨烈的两次世界大战。第二次世界大战以后的所谓“冷战”时期，发生过150余场战争，而因战争造成的死亡人数多达2000万左右。“冷战”结束后，被“冷战”长期掩盖的国与国之间、民族与民族之间，以及宗教团体之间长期潜在的矛盾、冲突日益突现出来，国际间的竞争空前激烈。美目的霸权主义削弱了联合国与其他国际组织的权威和本应发挥的作用；美国等西方国家打着“人权”的幌子粗暴践踏他国主权；信息技术发达国家的信息霸权在经济、军事以及文化方面对其他国家的控制、渗透，都使和平与发展不断面临新的不确定性。如果说既往的国际竞争主要表现在意识形态、军事实力等方面，那么，当前的国际竞争则主要体现在综合国力方面，而且这种竞争越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争。
第三个特征是人类的生存和发展面临着困境。
这种困境主要是指人类目前面临的诸如生态环境的恶化、自然资源的短缺、人口迅速膨胀等威胁着人类自身生存和发展的一系列重大问题。在工业经济时代，社会的发展主要依赖于科学技术的进步，然而，科学技术本身是一把双刃剑，它既会造福于人类，也会给人类带来灾难。事实上，目前人类所面临的困境乃是人类自身在善良动机下滥用技术的“副产品”。应该特别指出的是，除了人与自然和谐关系被破坏之外，由于工具理性对价值理性的长期压制，人类生存和发展的困境还表现为人的精神力量、道德力量的削弱或丧失，而这恰恰是任何现代科学技术或物质力量都无能为力的事情。正是由于对上述问题的清醒认识，人们开始对工业化以来的社会发展模式进行深刻的反思，并从20世纪70年代起，提出了诸如协调发展模式、文化价值重构模式等各种新的发展模式。1980年，联合国大会首次提出“可持续发展”的概念。1992年在里约热内卢召开的联合国环境与发展大会上，包括我国在内的180多个国家和70多个国际组织的代表们共同提出了可持续发展的新战略和新观念。总之，为了人类的生存和可持续发展，在21世纪，除了必须对人类既往的所作所为进行客观的评价之外，我们还必须妥善处理物质文明和精神文明之间的关系问题。
从上述对当前时代的三个主要特征的阐述中，我们可以清楚地看到，同过去时代在经济发展、国力增强等方面的社会发展主要依赖于自然资源或物资力量相比较，具有高度科学文化素养和人文素养的人，对于21世纪人类发展则具有越来越关键的意义。所谓具有高度科学文化素养和人文素养的人，必须具备两个条件：一是要掌握基本的学习工具，即阅读、书写、口头表达、计算和问题解决；二是要具备基本的知识、技能，以及正确的价值观和态度。只有这样，他才能具有能够生存下去、有尊严地生活和工作、改善自己的生活质量、充分发展自己的能力，才能积极参与社会的发展，并能终身学习。

3．为什么说当前的基础教育课程改革是我国政治、经济发展的客观需要?
中国是一个具有悠久历史的文明古国，对于人类文明的发展曾做出过举世公认的、不可磨灭的伟大贡献。然而，从1840年鸦片战争开始，种种错综复杂的原因使我国的发展落后于西方发达国家。对于我国这样一个发展中国家来说，本次课程改革对于中华民族的伟大复兴具有深远的意义。
初见端倪的知识经济，在向我们提出严峻挑战的同时，也向我们提供了难得的机遇，即所谓挑战与机遇并存。如果我们能够很好地抓住人类生产方式转变这一历史性的机遇，我们就可以尽快地缩小与发达国家的差距，甚至超越它们。在人类发展的历史上，曾经有过这样的先例。19世纪中期，在幕府统治下的日本，遭遇到的是同我国清朝政府相类似的命运。1868年“明治维新”以后，日本抓住了19世纪后半期产业革命的机遇，到19世纪末20世纪初，一跃成为现代工业强国。其他如德国、意大利、俄罗斯等所谓“后发型国家”，在19世纪后半期的迅速崛起，同当时正在进行的产业革命都有着密切的关系。这些事例充分说明，生产方式的变革可以促成国家非常规的发展。
我国是一个发展中国家，而且还是一个科技文化水平偏低的人口大国。如前所述，对于综合国力的增强来说，起关键作用的因素是国民整体素质的提高。换言之，同过去时代发展主要依赖于为数不多的精英人物相比较，当前我们更需要与现代化要求相适应的致以亿计的高素质的劳动者和数以千万计的专门人才。在“人口众多”这一既成的、不可更改的事实面前，除了继续执行控制人口增长的长期国策之外，充分开发和利用丰富的人力资源，把沉重的人口负担转化为巨大的人力资源优势，就成为制约我国可持续发展的一个重要因素。这也是我国教育无可推诿的重大责任。
诚然，我国能否很好地把握知识经济时代生产方式变革这一历史机遇，能否充分开发和利用我国的人力资源，取决于多方面的因素，然而，教育毕竟是其中的一个至关重要的因素。历史经验已经证明，教育在把握人类自身命运、促进社会发展方面能够发挥巨大的作用。知识经济时代的科学技术已经成为第一生产力，在国与国之间综合国力竞争的时代，由于教育在综合国力竞争中起着奠基的作用，综合国力竞争必将聚焦到教育上来，从这个意义上讲，教育乃是世界各国国力竞争的制高点，谁抢占了这个制高点，谁就将占据主动的地位，谁就将有可能最终赢得这场竞争的胜利。基于对教育功能准确而深刻的认识，党中央、国务院适时提出了“科教兴国”战略，党的十五大明确提出要把教育摆在优先发展的战略地位。
我国的教育已经被赋予了中华民族伟大复兴的历史重任。为了更好地担负起这一光荣而艰巨的历史使命，教育工作者应该深刻地反思我国教育的现状，并认真地思考究竟应该如何担负起这一历史重任。

4．为什么说我国基础教育课程已经到了非改不可的地步?
我国基础教育的发展和既往的七次课程改革，都取得了巨大的成就， 对于促进我国政治、经济、科技、文化等各个方面的发展做出了巨大贡献。与此同时，我们必须实事求是地承认，目前我国基础教育的现状同时代发展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。我国基础教育课程已经到了非改不可的地步，其原因如下。
第一，固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变，所产生的危害影响至深，这与时代对人的要求形成了极大的反差。工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识，因而，系统的知识几乎成为“课程”的代名词。知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们赋予了知识一些“神圣”的特征。知识不仅是绝对的，而且也是客观的，因而，知识成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。对于知识而言，人们惟一能够做的事情，就是“发现”。对于学校里的学生而言，他们的任务乃是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”等是人们普遍认同的观点。需要明确指出的是，这里的“教学科目”或“教学内容”主要是教师在课堂中向学生传授分门别类的知识。这种课程观最大的弊端是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，教育、课程远离学生的实际生活。在实践中，与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动，往往被看做是额外的负担而遭到排斥。这种知识本位的课程显然是不符合时代需要的。
知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。从这个意义上讲，“知识”更像动词(即知识乃是一种“探究的活动”)，而不是名词(即知识是绝对的、不变的“结论”)。换言之，无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。为此，必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的藩篱。惟有如此，学生才会感到，学习是生活的需要而不是额外的负担；并且，原先在被迫接受的“学习”活动中处于边缘位置，有时甚至作为教育的消极因素而遭到排斥的情感、体验才能获得与理智同等的地位。
第二，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实。自1840年鸦片战争以来，始终萦怀于中国人民心中的“强国梦”，伴随于科学技术高速发展的“知识爆炸”，以及普遍存在于“后发型国家”一定发展阶段教育之选拔功能的突显等因素，又使我国学校的课程体系表现出下列一些特征：对于书本知识的热衷追求使学生的学习负担和厌学情绪不断加重，学生为考试而学、教师为考试而教。现在，人们已经把目前我国基础教育课程体系存在的种种弊端概括为“应试教育”。
李岚清副总理在全国基础教育工作会议上指出：“从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性的进展。一些地方开展素质教育还是号召多而落实的措施少，一些学校对素质教育的理解和实施存在简单化、片面化的倾向，个别地方应试教育愈演愈烈。”陈至立部长在此次会议上所做的报告中指出：“推进素质教育步履艰难，基础教育还没有摆脱‘应试教育’的惯性和影响，在一些地方就像有的同志形容的‘素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实’。”我国1986年实施义务教育至今才十余年，尚缺乏构建和实施义务教育课程的经验积累，教育部基础教育司从1996年7月开始，组织了六所高等师范院校的有关专家研讨并制订了九年义务教育课程实施状况的调查方案，并于1997年5月在九个省、市对城、乡16000多名学生、2000多名校长和教师、部分社会知名人士进行了调查，通过调查凸现出现行课程方案所显示的种种问题：教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约及产生的不良影响，都足以说明推进课程改革的必要性和针对性。
我们必须看到，世纪之交，基础教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。近年来，世界上许多国家特别是一些发达国家，无论是反思本国教育的弊端，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国际竞争实力的战略措施加以推行。邓小平同志在1985年就曾指出：“现在小学一年级的娃娃，经过十九年的学校教育，将成为开创21世纪大业的生力军。中央提出要以极大的努力抓教育，并且从中小学抓起，这是具有战略眼光的一着，如果现在不向全党提出这样的任务，就会误大事，就要负历史的责任。”基础教育是关系国家、民族前途和命运的千秋大业，因此，振兴教育，全民有责。我国广大的教育实践工作者、理论工作者以及行政管理工作者正是肩负中华民族伟大复兴的历史重任，胸怀全国每一位学生全面发展的关爱，脚踏实地地投身于这次课程改革中去的。
5．各个国家的课程改革有什么特点?对我们有什么启示?
如果要把各个国家，哪怕是重要国家的课程改革一一列举出来，无疑将是一份很长的清单。然而，各国目前课程形成的历史及其价值取向等方面都有着非常相似的特点，而且，处于同一时代的世界各国教育或学校课程必然会面临相同的问题，所以尽管各国政治、经济、社会等各个方面的发展具有很大的差异，但各国的课程改革还是表现出以下一些共同趋势。
第一，政府参与并领导课程改革。
由于新技术革命的发展和产业结构的变化，从20世纪80年代起，教育受到了各国政府前所未有的关注，除了大量增加拨款给予教育改革以财政支持之外，由政府支持并组织有关专家、教师、教育管理工作者、家长等参与的各种研究报告、课程改革方案、教育法律、教育政策等文件纷纷出台。仅在80年代，美国此类文件即达数百份之多。1990年，美国前总统乔治·布什曾召集各州州长在弗吉尼亚大学举行了。教育首脑会议”，提出《美国2000年教育战略》。此后，美国又提出了关于英语、数学、自然科学、历史等学科的全国统一标准。其他如俄罗斯、德国、英国、法国等国政府也都制定了课程标准或类似课程标准的文件。就亚洲的情况而言，日本的课程审议会议于1998年发表了关于改善中小学课程标准的审议报告，同年，文部省颁布了相当于课程标准的《学习指导要领》。韩国教育部在1996年的《韩国教育》白皮书中提出了韩国第六次课程改革的目标。而在我国台湾、香港地区的课程改革中，行政部门的组织、发动无疑起着决定性的作用。
第二，课程改革的焦点是协调国家发展需要和学生发展需要二者之间的关系。
20世纪教育发展的历程表明，满足各自国家在政治、经济、军事等方面发展的需要乃是各国不同时期教育发展和课程改革惟一的追求目标，而学生的发展几乎成为了一种教育奢侈品。正像前面已经提到的那样，严峻的事实已经表明，离开人类整体利益和长远发展需要而片面追求物质生产高速度发展，离开人之为人的文化精神，即人文精神的发展，已经使人类付出了沉痛的代价，已经引起了人们的警觉。毫无疑问，国家发展的需要依然是这次课程改革的首选目标。美国前总统比尔·克林顿在1997年的一次讲话中明确指出，为了迎接21世纪知识经济对美国的挑战，必须要让每一个学生学到在激动人心的21世纪里取胜的东西。从20世纪80年代起，由经济大国向政治大国转变始终是日本政要的目标。然而，与既往的做法不同的是，这次课程改革不再把学生看做是装载知识的容器，或攫取自然资源、从事物质生产的工具，而是把今天的学生当做国家和人类社会未来的主人，因而非常注重学生的发展，因为这不仅是发展经济和增强国家综合实力的需要，也是人类自身生存和发展的需要。因此，对于满足社会发展的需要来说，促进学生的发展既具有“手段”的价值，又具有“目的”的意义。
第三，课程改革具有整体性。
众所周知，20世纪60年代发生在美国、苏联的课程改革，不仅历时长久，而且规模浩大，然而就其内涵来说，却是非常有限的。尽管两国的国情以及理论基础互不相同，然而它们却表现出惊人的相似：让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。因此，两国都耗时费力地组织了各门学科的第一流专家重新编写教材，更新教学内容，以容纳各类“最新”“最先进”的知识。这次课程改革除了重新厘定课程目标之外，还对基础教育的课程结构、课程内容及其组织方法、课程实施、课程评价等涉及“课程”的几乎所有方面加以改革。

源自《走进新课程——与课程实施者对话》
（教育部基础教育司组织编写 朱慕菊主编）

㈨ 新课程改革

教学改革的背景和原因

第一章 课程改革的背景和目标

新世纪之初，我国建国以来的第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领导下，正以令世人瞩目的迅猛之势在全国顺利推进。这次改革，步伐之大，速度之快，难度之大，都是前七次改革所不可比拟的。它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。成千上万的教育工作者正以高度的历史责任感和极大的热情投入到这场改革潮流之中，相信它必将对我国基础教育乃至整个教育的发展产生深远的影响。

第一节 课程改革的背景和动因

1．有人提出，1992年刚刚颁布了九年义务教育全日制小学、初级中学(各科)教学大纲(试用)，时隔几年，是否有必要进行如此大规模的改革?
课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据，是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体，因此，课程居于教育的核心地位。基础教育课程改革，不是纯粹主观意志的产物，而是人们对特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反应。因此，社会政治经济发展的客观需要，不仅决定了一定社会中的教育是否要进行改革，而且也从根本上决定了改革的方向、目标乃至规模。教育发展的历史进程充分地说明了上述论断。
整个教育发展史的事实表明，社会政治体制、经济体制的变革，以及生产方式、生活方式的重大变化，都将引发学校教育的重大变革。刚刚过去的20世纪之所以被人们称做教育改革的世纪，其原因也在于此。
20世纪在政治、经济、文化、科技等各个方面的发展，是人类历史上最为迅猛的一个世纪。在社会发生如此急剧变革的时期，各国的教育必将随之而发生相应的改革，其中，涉及面甚广，可以被称做世界性的教育改革浪潮的就有三次。在这三次世界性的课程改革期间，为了使改革达到预期目的，各国在教育方面所作的其规模或大或小的调整、完善更是难以胜数。
20世纪中国的教育也始终处于不断变革的历史进程之中。清朝末年学堂的兴办，癸卯学制的颁布，辛亥革命以及南京国民政府期间的教育改革姑且不论，仅以1949年新中国成立以后的五十多年的时间而言，除了几次重大的学制调整之外，在基础教育课程和教材领域，至少进行了七次较大规模的改革。
众所周知，我国的现代学校教育制度脱胎于欧、美、日等现代工业化国家的教育体制。尽管由于意识形态、政治体制、经济发展水平、文化传统，以及国家所处的地域等存在着种种差异，各国的教育表现出互不相同的特点，有其个性的一面，然而，由于它们都是孕育、发展、完善于工业经济时代，所以，它们又表现出了非常相似的共同的特点，又有其共性的一面。也就是说，现代学校教育制度实际上是工业经济时代的产物。由于它对于工业经济时代各国经济、社会等方面的发展发挥过重要的作用，所以各国政府对于教育都给予了越来越多的关注，而且越来越自觉地把教育作为实现国家目的的重要手段，以至于许多有识之士都形成了这样的共识，即国家间的竞争归根到底是教育的竞争。
工业经济时代的学校教育模式的功能或价值可以概括为这样一句话，即把受教育者培养成为生产者和劳动者，成为生产和消费的工具。学校教育孜孜以求的是如何最大限度地发挥其经济价值。20世纪50年代，出现了人力资本理论。其专注于经济增长、不顾人的发展的教育模式在历史上曾经发挥过积极作用。然而，在当前的知识经济时代，这种教育模式的弊端引起了越来越多的有识之士的关注，要求对教育进行改革的呼声越来越高。越来越多的人认识到，如果不着手对基础教育课程进行改革，将严重影响国家的经济和社会发展。世界各国之所以不约而同地进行基础教育课程改革，其原因也在于此。

2．当前整个时代发展具有哪些特征?对基础教育提出了哪些新的要求?
对当代社会发展的特征做出准确的概括并非易事，在这里，我们只谈对当前世界各国教育发展产生重要影响的几个时代发展的特征。
第一个特征是初见端倪的知识经济。
肇始于第二次世界大战后期的新技术革命，对人类的生产、文化乃至社会生活等各个方面都产生了深刻的影响，并预示着人类发展新时代的到来。1996年，联合国经济合作与发展组织(OECD)在其发表的《科学、技术和产业展望》的报告中，正式使用了“知识经济”这一概念，此后，“知识经济”一词便成为人们耳熟能详的概念。
知识经济是相对于人类曾经经历过的农业经济、工业经济而言的，是人类生产方式的又一次重大变革。由于从20世纪如年代起，知识已经成为最重要的生产要素，其对于经济增长的贡献率已经超过其他生产要素贡献率的总和，因此，人们把21世纪称为知识经济时代。知识经济是建立在知识的生产、分配和使用之上的经济，因此，知识对于经济发展的意义相当于农业经济时代的土地、劳动力，工业经济时代的原材料、工具、资本，而成为经济发展的直接资源。
在知识经济时代，劳动者的素质和结构将发生重大变化，知识劳动者将取代传统的产业工人。所谓知识劳动者，主要是指从事知识、信息收集、处理、加工和传递工作的劳动者。此外，在知识经济时代，科学技术的不断更新，将改变“文盲”这一概念的传统内涵，“文盲”一词将不再单纯是指没有文化、知识的人，而是指不能继续学习，不能更新自己的知识、技能的人，正是在这个意义上，有人也把知识经济称为“学习经济”。
第二个特征是国际竞争空前激烈。
刚刚过去的20世纪，人类曾经经历过空前惨烈的两次世界大战。第二次世界大战以后的所谓“冷战”时期，发生过150余场战争，而因战争造成的死亡人数多达2000万左右。“冷战”结束后，被“冷战”长期掩盖的国与国之间、民族与民族之间，以及宗教团体之间长期潜在的矛盾、冲突日益突现出来，国际间的竞争空前激烈。美目的霸权主义削弱了联合国与其他国际组织的权威和本应发挥的作用；美国等西方国家打着“人权”的幌子粗暴践踏他国主权；信息技术发达国家的信息霸权在经济、军事以及文化方面对其他国家的控制、渗透，都使和平与发展不断面临新的不确定性。如果说既往的国际竞争主要表现在意识形态、军事实力等方面，那么，当前的国际竞争则主要体现在综合国力方面，而且这种竞争越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争。
第三个特征是人类的生存和发展面临着困境。
这种困境主要是指人类目前面临的诸如生态环境的恶化、自然资源的短缺、人口迅速膨胀等威胁着人类自身生存和发展的一系列重大问题。在工业经济时代，社会的发展主要依赖于科学技术的进步，然而，科学技术本身是一把双刃剑，它既会造福于人类，也会给人类带来灾难。事实上，目前人类所面临的困境乃是人类自身在善良动机下滥用技术的“副产品”。应该特别指出的是，除了人与自然和谐关系被破坏之外，由于工具理性对价值理性的长期压制，人类生存和发展的困境还表现为人的精神力量、道德力量的削弱或丧失，而这恰恰是任何现代科学技术或物质力量都无能为力的事情。正是由于对上述问题的清醒认识，人们开始对工业化以来的社会发展模式进行深刻的反思，并从20世纪70年代起，提出了诸如协调发展模式、文化价值重构模式等各种新的发展模式。1980年，联合国大会首次提出“可持续发展”的概念。1992年在里约热内卢召开的联合国环境与发展大会上，包括我国在内的180多个国家和70多个国际组织的代表们共同提出了可持续发展的新战略和新观念。总之，为了人类的生存和可持续发展，在21世纪，除了必须对人类既往的所作所为进行客观的评价之外，我们还必须妥善处理物质文明和精神文明之间的关系问题。
从上述对当前时代的三个主要特征的阐述中，我们可以清楚地看到，同过去时代在经济发展、国力增强等方面的社会发展主要依赖于自然资源或物资力量相比较，具有高度科学文化素养和人文素养的人，对于21世纪人类发展则具有越来越关键的意义。所谓具有高度科学文化素养和人文素养的人，必须具备两个条件：一是要掌握基本的学习工具，即阅读、书写、口头表达、计算和问题解决；二是要具备基本的知识、技能，以及正确的价值观和态度。只有这样，他才能具有能够生存下去、有尊严地生活和工作、改善自己的生活质量、充分发展自己的能力，才能积极参与社会的发展，并能终身学习。

3．为什么说当前的基础教育课程改革是我国政治、经济发展的客观需要?
中国是一个具有悠久历史的文明古国，对于人类文明的发展曾做出过举世公认的、不可磨灭的伟大贡献。然而，从1840年鸦片战争开始，种种错综复杂的原因使我国的发展落后于西方发达国家。对于我国这样一个发展中国家来说，本次课程改革对于中华民族的伟大复兴具有深远的意义。
初见端倪的知识经济，在向我们提出严峻挑战的同时，也向我们提供了难得的机遇，即所谓挑战与机遇并存。如果我们能够很好地抓住人类生产方式转变这一历史性的机遇，我们就可以尽快地缩小与发达国家的差距，甚至超越它们。在人类发展的历史上，曾经有过这样的先例。19世纪中期，在幕府统治下的日本，遭遇到的是同我国清朝政府相类似的命运。1868年“明治维新”以后，日本抓住了19世纪后半期产业革命的机遇，到19世纪末20世纪初，一跃成为现代工业强国。其他如德国、意大利、俄罗斯等所谓“后发型国家”，在19世纪后半期的迅速崛起，同当时正在进行的产业革命都有着密切的关系。这些事例充分说明，生产方式的变革可以促成国家非常规的发展。
我国是一个发展中国家，而且还是一个科技文化水平偏低的人口大国。如前所述，对于综合国力的增强来说，起关键作用的因素是国民整体素质的提高。换言之，同过去时代发展主要依赖于为数不多的精英人物相比较，当前我们更需要与现代化要求相适应的致以亿计的高素质的劳动者和数以千万计的专门人才。在“人口众多”这一既成的、不可更改的事实面前，除了继续执行控制人口增长的长期国策之外，充分开发和利用丰富的人力资源，把沉重的人口负担转化为巨大的人力资源优势，就成为制约我国可持续发展的一个重要因素。这也是我国教育无可推诿的重大责任。
诚然，我国能否很好地把握知识经济时代生产方式变革这一历史机遇，能否充分开发和利用我国的人力资源，取决于多方面的因素，然而，教育毕竟是其中的一个至关重要的因素。历史经验已经证明，教育在把握人类自身命运、促进社会发展方面能够发挥巨大的作用。知识经济时代的科学技术已经成为第一生产力，在国与国之间综合国力竞争的时代，由于教育在综合国力竞争中起着奠基的作用，综合国力竞争必将聚焦到教育上来，从这个意义上讲，教育乃是世界各国国力竞争的制高点，谁抢占了这个制高点，谁就将占据主动的地位，谁就将有可能最终赢得这场竞争的胜利。基于对教育功能准确而深刻的认识，党中央、国务院适时提出了“科教兴国”战略，党的十五大明确提出要把教育摆在优先发展的战略地位。
我国的教育已经被赋予了中华民族伟大复兴的历史重任。为了更好地担负起这一光荣而艰巨的历史使命，教育工作者应该深刻地反思我国教育的现状，并认真地思考究竟应该如何担负起这一历史重任。

4．为什么说我国基础教育课程已经到了非改不可的地步?
我国基础教育的发展和既往的七次课程改革，都取得了巨大的成就， 对于促进我国政治、经济、科技、文化等各个方面的发展做出了巨大贡献。与此同时，我们必须实事求是地承认，目前我国基础教育的现状同时代发展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。我国基础教育课程已经到了非改不可的地步，其原因如下。
第一，固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变，所产生的危害影响至深，这与时代对人的要求形成了极大的反差。工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识，因而，系统的知识几乎成为“课程”的代名词。知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们赋予了知识一些“神圣”的特征。知识不仅是绝对的，而且也是客观的，因而，知识成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。对于知识而言，人们惟一能够做的事情，就是“发现”。对于学校里的学生而言，他们的任务乃是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”等是人们普遍认同的观点。需要明确指出的是，这里的“教学科目”或“教学内容”主要是教师在课堂中向学生传授分门别类的知识。这种课程观最大的弊端是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，教育、课程远离学生的实际生活。在实践中，与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动，往往被看做是额外的负担而遭到排斥。这种知识本位的课程显然是不符合时代需要的。
知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。从这个意义上讲，“知识”更像动词(即知识乃是一种“探究的活动”)，而不是名词(即知识是绝对的、不变的“结论”)。换言之，无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。为此，必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的藩篱。惟有如此，学生才会感到，学习是生活的需要而不是额外的负担；并且，原先在被迫接受的“学习”活动中处于边缘位置，有时甚至作为教育的消极因素而遭到排斥的情感、体验才能获得与理智同等的地位。
第二，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实。自1840年鸦片战争以来，始终萦怀于中国人民心中的“强国梦”，伴随于科学技术高速发展的“知识爆炸”，以及普遍存在于“后发型国家”一定发展阶段教育之选拔功能的突显等因素，又使我国学校的课程体系表现出下列一些特征：对于书本知识的热衷追求使学生的学习负担和厌学情绪不断加重，学生为考试而学、教师为考试而教。现在，人们已经把目前我国基础教育课程体系存在的种种弊端概括为“应试教育”。
李岚清副总理在全国基础教育工作会议上指出：“从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性的进展。一些地方开展素质教育还是号召多而落实的措施少，一些学校对素质教育的理解和实施存在简单化、片面化的倾向，个别地方应试教育愈演愈烈。”陈至立部长在此次会议上所做的报告中指出：“推进素质教育步履艰难，基础教育还没有摆脱‘应试教育’的惯性和影响，在一些地方就像有的同志形容的‘素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实’。”我国1986年实施义务教育至今才十余年，尚缺乏构建和实施义务教育课程的经验积累，教育部基础教育司从1996年7月开始，组织了六所高等师范院校的有关专家研讨并制订了九年义务教育课程实施状况的调查方案，并于1997年5月在九个省、市对城、乡16000多名学生、2000多名校长和教师、部分社会知名人士进行了调查，通过调查凸现出现行课程方案所显示的种种问题：教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约及产生的不良影响，都足以说明推进课程改革的必要性和针对性。
我们必须看到，世纪之交，基础教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。近年来，世界上许多国家特别是一些发达国家，无论是反思本国教育的弊端，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国际竞争实力的战略措施加以推行。邓小平同志在1985年就曾指出：“现在小学一年级的娃娃，经过十九年的学校教育，将成为开创21世纪大业的生力军。中央提出要以极大的努力抓教育，并且从中小学抓起，这是具有战略眼光的一着，如果现在不向全党提出这样的任务，就会误大事，就要负历史的责任。”基础教育是关系国家、民族前途和命运的千秋大业，因此，振兴教育，全民有责。我国广大的教育实践工作者、理论工作者以及行政管理工作者正是肩负中华民族伟大复兴的历史重任，胸怀全国每一位学生全面发展的关爱，脚踏实地地投身于这次课程改革中去的。
5．各个国家的课程改革有什么特点?对我们有什么启示?
如果要把各个国家，哪怕是重要国家的课程改革一一列举出来，无疑将是一份很长的清单。然而，各国目前课程形成的历史及其价值取向等方面都有着非常相似的特点，而且，处于同一时代的世界各国教育或学校课程必然会面临相同的问题，所以尽管各国政治、经济、社会等各个方面的发展具有很大的差异，但各国的课程改革还是表现出以下一些共同趋势。
第一，政府参与并领导课程改革。
由于新技术革命的发展和产业结构的变化，从20世纪80年代起，教育受到了各国政府前所未有的关注，除了大量增加拨款给予教育改革以财政支持之外，由政府支持并组织有关专家、教师、教育管理工作者、家长等参与的各种研究报告、课程改革方案、教育法律、教育政策等文件纷纷出台。仅在80年代，美国此类文件即达数百份之多。1990年，美国前总统乔治·布什曾召集各州州长在弗吉尼亚大学举行了。教育首脑会议”，提出《美国2000年教育战略》。此后，美国又提出了关于英语、数学、自然科学、历史等学科的全国统一标准。其他如俄罗斯、德国、英国、法国等国政府也都制定了课程标准或类似课程标准的文件。就亚洲的情况而言，日本的课程审议会议于1998年发表了关于改善中小学课程标准的审议报告，同年，文部省颁布了相当于课程标准的《学习指导要领》。韩国教育部在1996年的《韩国教育》白皮书中提出了韩国第六次课程改革的目标。而在我国台湾、香港地区的课程改革中，行政部门的组织、发动无疑起着决定性的作用。
第二，课程改革的焦点是协调国家发展需要和学生发展需要二者之间的关系。
20世纪教育发展的历程表明，满足各自国家在政治、经济、军事等方面发展的需要乃是各国不同时期教育发展和课程改革惟一的追求目标，而学生的发展几乎成为了一种教育奢侈品。正像前面已经提到的那样，严峻的事实已经表明，离开人类整体利益和长远发展需要而片面追求物质生产高速度发展，离开人之为人的文化精神，即人文精神的发展，已经使人类付出了沉痛的代价，已经引起了人们的警觉。毫无疑问，国家发展的需要依然是这次课程改革的首选目标。美国前总统比尔·克林顿在1997年的一次讲话中明确指出，为了迎接21世纪知识经济对美国的挑战，必须要让每一个学生学到在激动人心的21世纪里取胜的东西。从20世纪80年代起，由经济大国向政治大国转变始终是日本政要的目标。然而，与既往的做法不同的是，这次课程改革不再把学生看做是装载知识的容器，或攫取自然资源、从事物质生产的工具，而是把今天的学生当做国家和人类社会未来的主人，因而非常注重学生的发展，因为这不仅是发展经济和增强国家综合实力的需要，也是人类自身生存和发展的需要。因此，对于满足社会发展的需要来说，促进学生的发展既具有“手段”的价值，又具有“目的”的意义。
第三，课程改革具有整体性。
众所周知，20世纪60年代发生在美国、苏联的课程改革，不仅历时长久，而且规模浩大，然而就其内涵来说，却是非常有限的。尽管两国的国情以及理论基础互不相同，然而它们却表现出惊人的相似：让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。因此，两国都耗时费力地组织了各门学科的第一流专家重新编写教材，更新教学内容，以容纳各类“最新”“最先进”的知识。这次课程改革除了重新厘定课程目标之外，还对基础教育的课程结构、课程内容及其组织方法、课程实施、课程评价等涉及“课程”的几乎所有方面加以改革。

源自《走进新课程——与课程实施者对话》
（教育部基础教育司组织编写 朱慕菊主编）