教师校本课程开发能力研究

㈠ 如何参与本校校本课程开发

校本课程的开发，主要是针对国家课程开发，以学校为基地进行地方性、特色性等课程的开发，实现课程决策民主化。国家在作课程计划时应该把一部分权力下放给学校，强调学校、地方一级的课程运作，主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程的决策。校本课程开发是学校课程管理的组成部分，它需要有领导的支持，专家的指导，教师的努力和参与，需要得到全社会的理解、支持和评价。总体上说，校本课程开发的程序主要有四个阶段：
（1）需要评估。需要评估是设计校本课程时首先必须要做的研究性工作。主要涉及明确学校的培养目标，评估学校的发展需要，评价学校及社区发展的需求，分析学校与社区的课程资源等。
（2）确定目标。确定目标是学校对校本课程所做出的价值定位。它是在分析与研究需要评估的基础上，通过学校课程审议委员会的审议，确定校本课程的总体目标，制定校本课程的大致结构等。
（3）组织与实施。组织与实施是学校为实现校本课程目标开展的一系列活动。根据校本课程的总体目标与课程结构，制定校本《课程开发指南》。对教师进行培训，让教师申报课程。学校课程审议委员会根据校本课程的总体目标与教师的课程开发能力，对教师申报的课程进行审议。审议通过后，编入《学生选修课目录与课程介绍》。学生根据自己的志愿选课，选课人数达到一定的数量后，才准许开课。在此基础上，学校形成一份完整的《校本课程开发方案》；教师在课程实施之后或过程中，写自己承担课程的《课程纲要》（教师用的材料）。
（4）评价。评价是指校本课程开发过程中的一系列价值判断活动，它包括《课程纲要》的评价、学生学业成绩的评定、教师课程实施过程评定以及《校本课程开发方案》的评价与改进建议等。评价的结果向有关人员或社会公布。

㈡ 校本课程开发对教师专业发展具有哪些价值

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㈢ 教师在校本课程开发中的作用 哪位朋友可以帮下忙

研究型校本课程开发中的指导教师是综合实践活动成功实施的基本条件和重要因素。本文结合我校两年多的校本课程开发的实践与研究，着重从教师的来源与构成、研究型校本课程开发对教师的挑战和要求、教师在校本课程开发研究中的角色变化、教师的指导范围和任务、教师在研究性学习活动中应注意的几个问题等方面论述了指导教师在研究型校本课程开发中的地位与作用。
2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力；改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”并第一次提出小学阶段以“综合实践活动”课程为主，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。通过综合实践活动，使学生通过亲身实践体验探究过程，学习科学方法，发展创新精神和实践能力，综合运用知识解决问题的能力，培养学生的社会责任感。而这一切的一切，归根结底靠教师导之以行，化之以能。
我校自2001年5月申报并实施《衣锦小学研究型校本课程开发研究》以来，最初，我们将重点放在通过研究性学习活动改变学生的学习方式，提高学生的社会实践能力和撰写小论文、活动日记的能力。但是随着研究的不断推进，我们越来越感到研究性学习的改革指向是双重的，除了改变学生的学习方式，还将改变教师的教学方式，而且从实践的过程中看出，教师在活动中的作用举足轻重，相当关键，也比改变学生的学习方式显得更加困难。一句话，研究性学习的实施、校本课程的开发研究关键靠教师。
一、教师的来源与构成
教师是研究型校本课程开发实践中不可缺少的因素。那么谁来组织领导?谁来担当实践活动的指导教师?能否配备专职的教师?哪些人能够成为综合实践活动课程的教师?这是实施校本课程开发综合实践活动需要回答的基本问题。
借鉴日本开展综合性学习活动的经验，采取“教师小队”的形式构成教师指导组，即所谓的“T－T（Teacher—Team）”制。“T—T”制要求学校不同学科背景或课程背景的教师组成若干个教师指导小组，以教师指导小组面对各自班级的学生。但由于学生的综合实践活动空间的广阔性和时间上延续性，光靠少数教师或专职教师承担学生开展综合实践活动的指导教师，是难以满足全体学生开展活动需要的，再者，从教师来说，时间、精力、知识面也是有限的。因此，我校成立了由校长总负责，教科室主任、教导处主任具体分管的领导小组和一支有较高研究水平，有相关课题研究经验并有时间上保证的骨干教师队伍，同时大力宣传、鼓励更多的班主任、科任教师共同担任相关课题学生活动的指导老师，参与一切实践活动的指导工作。如校园篇中的“衣锦特色”课题分别由我校的音乐老师、体育老师、英语老师、大队辅导员等组成教师指导小组，再如家乡篇中的“临安地理和资源”课题则由低、中、高段的常识老师共同组成教师指导小组。
另外，由于学生的实践学习需要走出校园，步入社会进行活动，学校还尽可能地充分利用社会教育指导力量，聘请了一部分学生家长、有关领域的专家、校外辅导员，甚至政府官员等方面的人士，作为研究型校本课程开发中的指导老师。如“衣锦少年警校”课题组，特聘请了当地公安局巡特警大队的马国华、章小波、何向军等教官担任指导教师。
二、研究型校本课程开发对教师的挑战和要求
华东师范大学霍益萍教授曾说过这样一番话：“解放后，我国已经进行了多次基础教育课程改革，但是没有一次改革像今天这样全方位地触动教师。教师除了要熟悉研究型学习的流程、内容外，还要重新学习很多新的知识，更要深刻地转变自己的思想观念，改变自己的教育、教学行为。研究性学习是迄今为止教师面临的最大挑战。”
（一）教师失去了对学生学习内容的权威和垄断
长期以来，受“传道、授业”思想的影响，教师成了知识的占有者和传授者，是学生获得知识的唯一来源。即使是很差的老师，借助着他所拥有的知识，他在学生面前依然也是权威，居高临下，一切由他说了算。但在研究性学习中，这种情况发生了根本的变化。学生想要研究的很多问题都超出了老师的专业领域，有的即使在教师专业范围内，也是平时不关心、不留意的，对于学生将要学习的很多内容，教师几乎没有专业知识方面的优势可言，甚至一窍不通；同时，学生学习内容的开放性使学生的认识领域大为拓展，吸纳知识的途径由单一变为多元，以前是学生跟着教师走，现在是在某些方面教师跟不上学生。如电脑的运用等。由于学生的学习内容大大超出了课堂、教材的范围，老师们失去了书本和大纲的依托，也就失去了对学生学习内容的权威和垄断，因此，我们的老师在走进教室、走近学生的时候出现了从未有过的“忐忑不安”。
教师的这种感觉，首先将直接导致师生关系的改变。以往在教学过程中，教师往往以“师长”自居，有一种师道尊严的感觉，习惯了发号施令，学生只有听的份。但在这门课中，教师只有放下架子，与学生打成一片，方能达到令人满意的指导效果。因为这时教师不再是权威，教师的话不一定具有说服力。的确，在研究性学习中，师生之间的界限趋于淡化，教与学的互换日趋频繁。谁先占有知识和学问，谁先发现问题和解决问题，谁就首先获得发言的主动权。教学关系由“我说你听”变成一起讨论，一起商量的新型民主平等的师生关系。
其次，这种变化让老师真正开始意识到危机感，意识到“充电”的紧迫性，从而产生了继续学习、完善自我的强烈愿望。我们有一位指导教师在她的心得体会中这样写到：“记得第一次召集课题组成员开会，我把自己以‘临安经济’课题指导老师的身份推出时，心里就觉得没底。又有一次，‘临安工业’课题小组的两位同学在课间拦住了我，问：‘老师，这几天电视里经常说把发展工业园区作为发展临安工业经济的突破口，那么什么是工业园区?正在建设的工业园区有哪些?’我竟然一个也答不上来，心里一阵发慌。就在那时，我下了决心：必须赶紧去补补课，而且必须赶在学生前面。于是，在接下来的日子里，我阅读了《临安年鉴》、《市政府工作报告》，参观了万马、锦江、天松、华兴等龙头企业，走访了农业局、工业局、电信局及钱王、临安等几家大酒店。虽为之作了很多准备，但还是时时会遇到学生提出的竟想不到的问题，有时面对学生的困惑，却帮不了一点忙，只能暗暗着急，真有一种失去自信的苦恼。”
是呀，以前认为教小学，拿到大专文凭可以高枕无忧，现在才知道自己的知识结构单一，知识面狭窄，对生活实际问题有如此漠视。
（二）教师从个体走向合作。
以往的教学中，我们每个教师都有自己的所教学科或自己的专长。基本上是独立地完成教学工作，基本上可以不和其他学科的教师有业务上的交往。但在研究型的学习活动中，围绕课题研究，教师指导的内容包括计算机知识、科研方法、各种专业知识、小论文写作、结题报告撰写、数据资料整理等方方面面的知识。因此对绝大多数老师而言，很难独自一人很好地完成对学生课题的所有指导工作。这就要求教师从个体走向合作，联合起来对课题小组进行指导。这对教师来讲，是一种工作方式的根本改变。他必须与其他同事建立联系，从仅仅关注本学科走向关注其他相关学科，从习惯孤芳自赏到学会欣赏其他教师的工作和能力，从独立完成教学任务到合作完成学习指导。在教育学生学会合作的同时，教师首先自己学会合作，这是教师面临的又一个全方位的、深刻的挑战。
（三）教师的资历和能力要求更高了。
在“研究型校本课程开发”实践活动中，教师光有“传道、授业、解惑”的能力已远远不够了，还必须具备以下几方面的技能：
1、规划与设计的技能；
研究型校本课程的开发实施为教师和学生提供了宽广、自由的活动空间，以及广阔的活动背景。指导教师能够在这种广域的课程环境中自主地、自由地、灵活地引导学生选择活动主题或课题、安排活动过程。这就要求指导教师对研究性学生活动的实施具有较强的规划能力和设计能力。指导教师要善于根据学生的生活经验、已有的知识基础和特定的背景和条件，引导学生选择或自主提出活动项目、活动主题或课题，并合理地制定活动方案，保证研究性学习得以顺利有效地实施。
2、组织、管理与协调的能力；
研究型校本课程实践活动的实施设计的因素相当复杂，它要求指导教师具有较强的组织与协调能力。指导教师要组织和管理好学生，引导学生组成活动小组，并协调学生活动中各部门的关系，通过与相关部门或人员的沟通，为学生开展综合实践活动创设宽松的活动时空，充分利用各种课程资源。此外，指导教师还要协调好教师指导小组内指导教师之间的关系，使学生活动得到有力的领导。
3、探究问题与解决问题的能力；
校本课程开发的实践性特点要求指导教师具有较强的实践能力。指导教师自己要学会问题探究和问题解决。只有教师具有问题意识、具备探究的能力，才能较好地指导学生开展研究性学习。指导教师要注重在指导学生的过程中，发展自我的实践能力。让教师自身与学生在综合实践活动中一道成长。
4、收集和处理信息的能力；
在校本课程开发研究中，学生面对着纷繁复杂的资料或信息。教师要指导学生，自己必须要具备自主获取信息、主动收集和处理信息的能力。指导教师要明确获取信息的途径和渠道，引导学生通过多种途径来收集信息。指导教师还要掌握收集和处理信息的方法，学会运用调查、考察、文献检索、测量、实验等不同的方法来收集资料，学会统计、整理、分析资料的方法。只有这样，才能指导学生在综合性学习中收集和处理信息。
三、教师在校本课程开发研究中的角色变化
研究型校本课程的开发，要求教师从知识的权威者到学生课题研究的参与者；从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者、指导者，从仅仅关注教科书到同时关注前沿知识、相关知识及与实践的联系；从单纯的知识传授到关心学生的终身发展；从教书型到研究型等等。教师的角色和以往大不相同，概括起来教师在开发校本课程的综合实践活动中，他将成为：
1、学生学习的参与者
教师与学生一道参与学习、实践活动，能够对学生的个性特长、思想状况、社会背景有更深入的了解和把握。有利于塑造民主、合作、平等的师生关系。教师以平等的身份主动参与学生的课题研究，是他工作的前提条件。作为参与者，教师的任务就是经常深入学生课题组的活动，了解学生的需求，倾听学生的需要，做学生的朋友，让学生认可教师是他们中的一员，愿意无拘无束地交谈和讨论，大胆地发表自己的意见。这样，教师就可以随时掌握学生的问题，有的放矢地进行指导。同时也正是在参与中，教师可以从中学到很多新东西，在参与中学习，在学习中指导。
2、学生学习的指导者
教师的有效指导是综合实践活动成功实施的基本条件，但这里的指导与以往学科教学中的指导有很大不同。这种指导要求教师一方面能抓住学生思想的火花，输送氧气，让它能燃烧起来；另一方面则是运用老师的知识积淀、经验和智慧，给学生一些点拨和启发，即所谓的“点到为止”，将思考和想象的空间留给学生。从指导内容而言，综合实践活动的指导在根本上是创设学生发现问题的情境引导学生从问题情境中选择适合自己的探究课题，帮助学生找到适合自己的学习方式和探究方式，与学生共同展开探究过程。从指导方式而言，综合实践活动倡导团体指导与协同教学。不能把综合实践活动的指导权只赋予某一学科的教师或班主任或专门从事综合实践活动指导的教师，而应通过有效的方式将所有教师的智慧集中起来，对综合实践活动进行协同指导。这是综合实践活动的整体性的内在要求。从指导力度而言，不同学段甚至是同一学段的不同年级之间，指导的力度应不同。年级越低，指导的力度越大。
总之，教师既不能“教”综合实践活动，也不能推卸指导的责任放任学生，而应把自己的有效指导与鼓励学生自主选择、主动探究有机结合起来。
3、学生学习的组织者和促进者。
综合实践活动中，学生的活动是分散的、自主管理的。由于学生自控能力的差异会导致各组活动的管理组织和活动质量有较大的不同，由于各组工作侧重点的不同而会出现不同的困难、问题，在小组研究中学生还会发生各种意见分歧和情绪波动等等，这就需要教师在指导学生的同时，还要做好学生学习的组织促进工作。如创设轻松和谐的活动环境，及时组织课题组之间的汇报和交流，一旦发现课题组活动质量有问题要找学生谈话，教育学生相互尊重和相互欣赏，帮助学生克服困难，树立信心，保持旺盛的求知欲和持之以恒的积极性等。总之教师不是学生活动的旁观者，而是要组织、管理学生有序高效地开展实践活动。
4、共同指导学生学习的合作者
传统的教师关系往往是文人相轻，鸡犬之声相闻，老死不相往来。而研究性学习的出现，教师已不能单独地驾驭对学生在知识、方法、技术方面的所有指导工作，因此教师要保持他的竞争力，就必须与自己的同事合作。当教师以指导小组一员的身份参与对学生的指导工作时，需要他能够展示自己的才华，又虚心地学习其他老师的优点和长处，学会欣赏其他老师并与之通力合作。如我们“经济”课题组的四位老师经常一起备课，商讨实施过程中碰到的一系列问题，研究下一步工作，渴求合作、乐于合作，真正理解了“团结就是力量”的真谛，感受到了文人相亲、愉快合作产生的魅力。我们真正体会到积极参加这样的活动，是教师职业责任心和学术胸怀的体现，不仅有助于教师在合作中提高自身素养，更促进了不同学科之间的交流与协调。
5、校内外多方关系的协调者
研究型校本课程的开发，要求学生的学习活动走出课本、走出课堂、走向社会。调查、访问、参观等实践活动的开展离不开家长的大力支持，更离不开社会各界的积极配合。因此教师要主动地协调好学生与学生之间的分工合作，学校与家长的关系，协调社会有关部门、机构与学生活动的关系，尽力起好纽带和桥梁作用，为学生开展实践性学习创设良好的教育环境和课程资源。
6、校内外教育教学资源的开拓者
大多数教师以往所熟悉的主要是教科书和教学参考资料，对除此以外还有哪些资源可以成为教学的素材并用来教育学生则很少关心。研究性学习中学生学习内容在时间、空间上的开放，与学生周围社会和社区的密切联系，要求寻找、发现和利用更多的教育教学资源。教师是这些教育教学资源和材料的主要发现者和开拓者。在研究型校本课程开发实践中，我们主要从三方面入手去寻找：一是立足校内，如舞蹈、铜管乐、剑桥少儿英语等特色教育以及衣锦历史沿革、办学成就等；二是联系社区，如家长学校、少年警校、假日小队等课题研究；三是挖掘乡土教材，如生态旅游、家乡特产（老三宝、新三宝）、临安名人等，特别值得一提的是我校常识组黄海燕老师指导的课题组先后开发了《竹趣》、《山核桃》、《临安一日游》等校本课程受到了专家和领导的一致好评。教师在这方面的努力，反映了教师的开放意识和联系实际、因地制宜的愿望及办事的能力。
教师上述角色的变化，反映了时代对教师的新要求。一个只会把教科书的内容搬到学生头脑中的教师显然已经落伍。以研究性学习为开端，教师将从思想观念、知识结构、工作方式和行为方式等方面挑战自己、改变自己和完善自己。从这个意义上说，开发研究型校本课程的实践是提升教师素质的一个良好契机。
四、教师的指导范围和任务
在研究型校本课程的开发实践中，教师的指导任务应贯穿学生综合实践活动的全过程，包括启动阶段课题确定的指导，活动过程中方法的指导，总结交流阶段成果展示的指导。
1、在活动的启动阶段，教师首先应针对学生的科学文化知识基础及兴趣爱好，学生所处的特定的家庭社区背景和自然条件，引导学生确定合理可行的活动主题、项目或课题。针对学生初次选题有一定困难，教师可提供若干有益参考的子课题，供学生选择。随着学生能力的不断发展，教师应逐步放手让学生自主确定活动项目，活动主题或课题。在学生初步选择课题后，教师要引导学生对课题进行论证，制定合理可行的活动方案，培养学生的设计、规划能力。规划和设计活动方案，也是学生发展的重要过程之一。
2、在活动实施阶段，教师要指导学生进行资料的搜集，也可结合实例对学生进行一定的基础训练，帮助学生掌握利用工具书（如索引、文摘、上网等），使用视听媒体，做笔记、进行访谈、对资料做整理和分类等方面的技能。在具体的活动过程中，要指导学生有目的地收集丰富材料，指导学生运用调查、观察、访问、测量等方法，要指导学生写好活动日记，及时记载研究情况，真实记录个人体验，为以后进行总结、评价提供依据。同时教师还要及时了解学生的活动进展情况，有针对性地进行指导、点拨与督促，要组织灵活多样的交流、研讨活动，促进学生自我教育，帮助他们保持并进一步提高学习积极性，对有特殊困难的小组要进行个别辅导，或创设必要条件，或帮助调整研究计划。此外，还应指导学生注意活动中的安全问题，培养学生的安全意识和自我保护能力，防止意外事故的发生。
3、在活动总结阶段，教师应指导学生对活动过程中的资料进行筛选、整理，形成结论，指导学生撰写活动报告、小论文，并进行不同方式的表达和交流。在总结时，要引导学生着重对活动过程中的体验、认识和收获进行总结和反思。
五、教师在研究性学习活动中应注意的几个问题
研究型校本课程开发，重在过程，强调学生是活动的主体，强调要通过学生的自主学习和实践活动获得直接经验，但不意味着不需要教师的指导，只是对教师的指导提出了更高的要求，特别要注意以下几个方面：
1、激发兴趣，鼓励每一个学生都能积极参与活动。
研究型校本课程开发实践活动不是面向少数学生培养特长的活动，而是面向全体学生，培养创新精神和实践能力的活动。因此教师要激发学生的活动兴趣，给予每一个学生自主活动和表现自己的机会，鼓励每一个学生都能积极参与活动。
2、教师是组织学生活动，而不是教学生用书或教学生活动。
教师组织活动时可参考一些学材，但更重要的是结合当地的实际情况和学生的特点，因地制宜，创设灵活多样、生动活泼的活动形式。不要受已有学材的框架的约束，教师对学生的指导要有利于学生主体性的发挥，要把学生作为学习探究和解决问题的主体。更重视活动的自主性，鼓励形式多样性。
3、教师的指导切忌将学生的研究引向已有的结论。
在实施过程中，教师要及时了解学生开展研究活动时会遇到哪些困难，会提出哪些问题，需要怎样的帮助，需要怎样的指点……针对这些提供信息、启发思路、补充知识、介绍方法和线索，引导学生质疑、探究和创新，而不是将学生的研究引向结论。学生的探究活动可以是多种结论，也可能是没有结论的。有些活动还可以向纵深方向不断延伸和扩展，甚至超过学生已有的知识水平。
4、不要用一个尺度去评价所有学生。
本课程重视过程评价，重视评价的发展功能。不同个性特点的学生有不同兴趣和能力水平，如果教师用同一个标准去评价学生或以等级评分的方法去评定学生的表现，就会使一部分学生丧失学习的信心和兴趣，达不到评价的发展功能，本课程评价要以鼓励为主，只要学生在自己的原有的基础上有所进步就应该给予鼓励。
六、几点思考
尽管我校研究型校本课程开发的实施已经表明，它对教师既是严峻的挑战也是难得的机遇，它让教师产生了危机感和紧迫感，但是要让教师真正能走进研究性学习却并不那么容易，有时甚至相当困难。一部分教师持旁观的态度，有的甚至明确表示反对。这其中除了惰性及一个人在长期生活中形成的习惯方式很难改变等原因外，还有很多这样那样的想法。
想法一：搞校本课程开发研究和学业检测没关系。家长、社会都以学生检测成绩来衡量和评价学校，开设研究性学习，万一学习成绩受影响怎么办?
想法二：校本课程开发研究反映不出个人的工作表现。班级管理优劣、学习成绩好坏，直接反映出教师个人的工作成绩，但研究性学习是教师集体指导的结果，即使学生在这方面取得成绩也显示不出教师个人的贡献，何必那么积极。
想法三：属于满工作量以外的额外负担。该学习活动没有专职教师，必然是现任教师兼任。但对这部分工作量的计算，尤其是对起始探索阶段教师付出很多劳动后的工作量计算没有明确的说法，影响教师的积极性。
想法四：不懂科研，无法指导学生。身为教师习惯以传授知识为主，很少开展科研，即使写一些论文也是为职称晋升所逼。而校本课程开发研究要求教师能指导学生开展课题研究，教师感到力不从心，十分因难。
想法五：不熟悉研究性学习的课程流程。研究性学习的实施过程类似科学研究的过程，和教师所熟悉的学科教学完全不同。许多教师不知道这门课该怎样进行，在每个环节上自己应该做什么、怎样去做。
教师上述想法，有的属于观念问题，有的是对能否胜任新课程的担心，有的涉及配套管理政策，非常准确地反映了教师在研究型校本课程开发中的真实心理。教师的第一个想法不是学校层面能解决的。对第二、第三种想法，一方面需要教育行政部门的政策保证，另一方面需要学校层面做一些工作，如制定一些奖惩措施和评价条例，从制度上鼓励和保证研究性学习的开设。剩下的像老师在知识、能力方面的问题，可通过种种形式，立足本校，开展教师培训，其次可搭建舞台，让教师在工作实践中自己感悟提高，施展才华。再次，学校可加强对教师教学工作的管理，让教师在研究性学习课程中能到位、负责、投入，使教师与研究型学习的开设同步成长。
随着国家新课程标准的实施，研究性学习、综合实践活动课的开设，将是学校事业第二次跨越式发展，从我校研究型校本课程开发实施中我们意识到，教师始终是活动实施的关键。没有教师的指导，再好的课程也难以达到预期的效果。教师对落实活动，提高活动质量起着至关重要的作用。反之研究型校本课程的开发实践对提升教师的整体素质也是一次难得的机遇和切入口。
参考文献：
1、《研究性学习实验与探索》霍益萍广西教育出版社
2、《综合实践活动课程的理念与实践》郭元祥
3、《综合实践活动》
——中央教科所综合实践活动课题教师指导用书

㈣ 试论述校本课程开发对教师专业发展具有哪些价值

http://www.huayuu.com/yanj/kech/
当前，以课程与教材改革为核心的基础教育改革，已成为世界性的潮流。进入90年代以来，我国在课程决策权力分配方面的改革走出了极为重要的一步。特别是1996年在国家教委颁布的《全国制中小学课程计划（试验）》规定：学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”。然而，受单一计划体制下形成的课程制度和课程思想的惯性影响，在与国外基础教育课程结构相比较，以培养目标来衡量的话，须改进、改革的方面仍还不少。现在，我国基础教育课程存在的主要问题有：受片面追求升学率的影响，过分偏重学科类课程，忽视活动课程，偏重必修课程，忽视选修课程和综合课程，从而导致有些课程，教材内容偏深偏难，忽视了学生的创新精神和动手能力的培养；受“标准化”、“规范化”的制约，过分要求学生达到同一标准，从而又导致了教育教学中存在“齐步走”、“青一色”的状况，忽视了学生的个性差异，等等。这些课程问题已越来越引起社会各界的广泛关注和人们的高度重视。目前，教育部已在规划义务教育课程计划将在更大程度上增加地方和学校课程的决策权力，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。这一发展趋势给我国“校本课程开发”提出了非常迫切的要求。开发具有学校特色，能满足学生需求的校本课程，更能切合学校教育实践，更灵活适应社会变革，更贴近学生的实际需要，从而能更真实更有效地促进学生的发展，成为国家课程的重要补充形式，使校本课程体系更好地更全面落实国家教育主管部门在课程方面的各项规定，更好地体现学校的办学思想，更大程度地满足学生的兴趣和需要，为教师专业成长与发展提供更好地机会，已成为当前顺应课程改革发展潮流的难得机遇和严峻挑战。
湖塘实小是一所有着近百年历史的老校，有丰厚的文化底蕴和师资优势，以及宽松、和谐、民主、开放的人文教育环境。建立起以学科课程、活动课程、环境课程为内容的课程结构，形成内部评价与改进机制，体现特定学校的课程特色，必将对学校的教育教学产生重要的影响。

二、理论思考

1、概念界定
校本课程即以学校为基地，根据学校、学生发展需要而开设的课程富有个性的校本课程即与众不同、具有一定创意和特色、符合本校实际体现本校教育理念的课程开发富有个性的校本课程是指学校根据自己的教育哲学思想，对课程自主进行规划和革新。它由实际参与学校工作的教师、学生、家长，行政人员、专家等共同参与，共同制定、实施和评价，涉及学校教育经验的各个方面。开发过程也即一个开放民主的决策过程。

2、校本课程开发的依据：
①国家或地方教育主管部门的指导性文件，如1996年原国家教委基础教育司颁布的《全日制普通高中课程计划（试验）规定》，目前学校校本课程的法律范围则主要集中于活动课、自主性选修课这一领域。
②学校的教育哲学或办学宗旨。
③学生的需要评估。由于校本课程的重要价值之一是课程的开设能尽可能满足学生的差异性，充分体现以人为本，促使学生的个性得到发展，因此，校本课程的设置必须考察学生的需要，使课程成为对学生是“真正有意义”的课程。
④学校现有的课程资源。如学校现有高素质教师队伍，先进的现代化教学设施，原有的丰富的德育教育资源、艺体教育资源，学校外围的教育环境优良等等。

㈤ 如何开展校本课程与课题研究

校本课程开发最根本的一点就是基于个性化和体现个性化，信息技术是一门实践操作型课程，也是一门服务于其他学科的工具型课程。
对于学生来讲，信息技术校本课程的开发要能够满足资质不一的学生的不同需求，可以更好地促进学生个性的充分发展。学生的认知程度有差异，校本课程的难易程度也要做相应的变化，以求让所有的学生都能学到有用的知识，都能将知识运用到实际生活和其他学科的学习中去。
对于教师来讲，校本课程的开发是以教师的专业自主意识与专业自主权力为前提条件，这其实就是教师的专业个性化的反映。信息技术作为现代社会飞速发展的必要条件之一，其知识与技术每天都在更新，信息技术学科教师必须在不断学习新知识新技术的基础上，发挥创新能力，使校本课程开发与时俱进，跟上时代步伐。
对于学校来讲，学生与教师个性化的形成会导致学校个性化的形成，会促进学校办学特色的形成。另外，校本课程开发立足于学校的实际，学校的教育理念与办学宗旨均是校本课程开发得以生存和发展的动因。学校一直以来都非常重视教育信息化和校园网的建设，这就为信息技术的校本课程开发提供了一个更广阔的空间。
在以上三方面中，尊重学生的个性是最根本的。信息技术校本课程开发的目的就是要把教学主体的角色还给学生，找回他们在大一统的课程体制中失去的自主性、主体性和创造性。教师作为校本课程开发的主体，对学生的发展起到了引导的作用，没有条框的束缚，摆脱常规教材的影子，激发了教师的教学热情。而以学校的教学环境和教育理念为基础，既为课程开发提供了丰富的资源，也规范了整个开发活动，减少开发中的随意性，增加其科学性。
学生、教师、学校三者相结合，“个性化”与“创新”相联系，成为信息技术校本课程开发的主要方向。

㈥ 校本课程开发对促进教师专业化有哪些作用

简单来讲，
一、可以促进教师教学水平的提高，如课堂教学方面：教学内容的创新、教学形式的创新、教学目标的创新、研究思路的创新等。
二、提高教师个人素质。
三、激发教师教育理论、教育实践研究的能力。