课程设计政策

❶ 我国现行教育政策有哪些

当前我国的教育的政策与具体作为如下：
一、培养现代的国民方面：
(一) 推动「一人一乐器、一校一艺团」，落实「一人一运动、一校一团队」，以陶冶艺术人文与健康运动素养。
(二) 国小英语教学向下延伸至三年级作准备，落实英语向下延伸，期以培养外语能力新公民。
(三) 推动多元入学方案，引导适性就学及合理分流。从高中、高职、技专及大学入学各以考招分离理念架构及权责分明的分工机制，同步推动学习成就多元评量。建立「高中职小区化及建构适性学习小区」。
(四) 推动新校园运动核心思维。以强化「为下一代盖所好学校」为核心思维，融入开放教育与绿色学校等价值，实践学校重建的理想课题。
(五) 推动「全国儿童阅读计划」。透过营造阅读适性环境，结合民间活力共同参与。
(六) 推动生命与人权法治教育，强化公民素养。规划生命教育课程教学及推广等相关工作，补助成立「人权学程」，成立中心学校、办理主题式研习、座谈会，期以提升中、小学法治教育水平，培养知法守法之现代化国民。
二、台湾主体方面：
(一) 发扬台湾各族群特点，鼓励多元文化发展。为培养学生热爱乡土情怀，办理乡土语言研习母语课程。大量培训闽南语客家语原住民族语等「母语教学种子教师」期以加速促成本土认识。
(二) 订定「推展新移民文化」计划。提供外籍配偶分级识字教育，完成编印「外籍配偶成人基本教育教材及教师手册」及「外籍配偶家庭教育教材」。
(三) 强化九年一贯课程各项配套措施。配合纲要所研编之各领域教学参考手册及搜集之相关教学素材。藉以引导民编本教科书质量之提升。
(四) 修正原住民族教育法，促进原住民族教育发展。
(五) 公布「性别平等教育法」，营造不具性别歧视的校园。(六) 公布「终身学习法」「家庭教育法」、，健全社会教育发展。
(七) 推动社教机构组织改造，再创社教服务新纪元。除已通过国立中正文化中心设置条例外，并积极辅导国立海洋生物博物馆、台湾科学教育馆部分业务委外经营。
(八) 从优办理教师核退，提升教师专业素质。在职教师部分则开设各学科领域之教
师在职进修班次，并配合职校类科及课程之调整，办理中等学校教师专业知能研习。
(九) 推动永续校园改造及绿色校园运动，并培训环境规划师，协助学校执行环境规划与校园改造。
三、全球视野方面
(一) 扩大办理双向留学计划，促进教育国际交流。除设置台湾奖学金，鼓励外国学生来台留学之外，亦设置留学贷款，协助中低收入家庭学生出国留学；设置留学奖学金，以扩增公费名额。
(二) 推动人才培育与产业发展结合计划，「国家硅导计划暨项目扩增大学信息、拟订电子、电机、光电与电信等科技系所招生名额培育计划」及「大学科技系所人才培育计划」俾提升大学科技系所教学质量，进而提升我国产业竞争力。
(三) 整合推动高教卓越策略，提升高等教育水平。改善大学学术发展之基础建设，形成跨校、跨领域、甚至跨国的研究团队，让优秀的人才得以合作交流。
(四) 鼓励技专校院国际合作交流，提高大学自主与竞争力。拟定「发展国际一流大学顶尖研究中心计划」期望十年内至少一所大学居全世界大学排名前一百名及十个重点系所或跨校研究中心排名亚洲第一名之目标。
(五)推动国际教育旅行活动，拓展学生国际视野。推动高中职学生国际教育旅行，辅导高中职校成立「高中职推动国际教育旅行策略联盟」，达成「从台湾走向世界、让世界走入台湾、与世界作朋友」的快乐学习目标。
四、社会关怀方面：
(一) 继续推动老旧危险校舍整建，建置安全优质教育环境。(二) 扶助弱势学生就学，建构完整奖助学金系统。
(三) 缩短城乡数字落差，提供平等的教育资源。
(四) 落实幼教向下延伸，扶持五岁弱势幼儿及早教育。
(五) 建立辅导中辍生复学机制，提供教育支持网络。
(六)加强身心障碍学生就学安置，满足学生特教需求。
五、健全教育体制方面
(一) 落实教育经费编列与管理法，促成教育经费合理化。
(二) 推动公教分离策略，松绑人事会计法规。

❷ C语言课程设计题目 ----工资调整方案

额.......这个题目可真长啊
看了半天 才看完
没问题 我应该能帮你搞定这个程序

❸ 高校教务管理系统 课程设计

申请国外学校，看的是overall gpa，一般你成绩单上有的，都会算
因为各个学校的gpa算法存在不同版，所以一般为了权公平起见，接受申请的学校都会要求你提供原始成绩单，按照他们自己的算法把每个人的gpa都从算一遍
同样，每个人修的课程不同，所以很难从客观上去决定哪个学生哪门课应该去掉，哪门课不应该去掉，所以也是出于公平原因，一般你提供的成绩单上所有课程都要算
当然，major gpa也有参考价值

❹ 教师教育课程标准的课程标准

为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，特制定《教师教育课程标准（试行）》。
教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。本课程标准专指教育类课程。
教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。 （一）育人为本
教师是幼儿、中小学学生发展的促进者，在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展。教师教育课程应反映社会主义核心价值观，吸收研究新成果，体现社会进步对幼儿、中小学学生发展的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验；引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力。
（二）实践取向
教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。
（三）终身学习
教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化，增强适应性和开放性，体现学习型社会对个体的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的专业理想，掌握必备的知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯；引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力。 （一）幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置
幼儿园职前教师教育课程要帮助未来教师充分认识幼儿阶段的特性和价值，理解“保教结合”的重要性，学会按幼儿的成长特点进行科学的保育和教育；理解幼儿的认知特点和学习方式，学会把教育寓于幼儿的生活和游戏中，创设适宜的教育环境，保护与发展幼儿探究、创造的兴趣，让幼儿在愉快的幼儿园生活中健康地成长。
1. 课程目标 目标领域 目标 基本要求 1教育信念与责任 1.1具有正确的儿童观和相应的行为 1.1.1理解幼儿阶段在人生发展中的独特地位和价值，认识健康愉快的幼儿园生活对幼儿发展的意义。1.1.2尊重和维护幼儿的人格和权利，保护幼儿的好奇心和自信心。1.1.3尊重幼儿的个体差异，相信幼儿具有发展的潜力，乐于为幼儿创造发展的条件和机会。 1.2具有正确的教师观和相应的行为 1.2.1理解教师是幼儿学习的引导者和支持者，相信教师工作的意义在于帮助幼儿健康成长。1.2.2了解幼儿园教师的职业特点和专业要求，自觉提高自身的科学与人文素养，形成终身学习的意愿。1.2.3了解教师的权利和责任，遵守教师职业道德。 1.3具有正确的教育观和相应的行为 1.3.1理解教育对幼儿成长、教师自身发展和社会进步的重要意义，相信教育充满了创造的乐趣，愿意从事幼儿教育事业。1.3.2了解幼儿教育的历史、现状和发展趋势，认同素质教育理念，理解并参与教育改革。1.3.3形成正确的教育质量观，对与幼儿教育相关的现象进行专业思考与判断。 2教育知识与能力 2.1具有理解幼儿的知识和能力 2.1.1了解儿童发展的主要理论和儿童研究的最新成果。2.1.2了解儿童身心发展的一般规律和影响因素，熟悉幼儿年龄阶段特征和个体发展的差异性。2.1.3了解幼儿认知发展、学习方式的特点及影响因素，熟悉幼儿建构知识、获得技能的过程。2.1.4了解幼儿情感、社会性发展的特点，熟悉幼儿品德和行为习惯形成的过程和规律。 2.1.5掌握观察、谈话、倾听、作品分析等基本方法，理解幼儿发展的需要。2.1.6了解幼儿期常见疾病、发展障碍、学习障碍的基础知识和应对方法。2.1.7了解我国教育的政策法规，熟悉关于儿童权利的内容以及维护儿童合法权益的途径。 2.2具有教育幼儿的知识和能力 2.2.1了解我国幼儿园教育的目标和任务，熟悉健康、语言、社会、科学、艺术等各领域的教育目标，学会以此指导自己的学习和实践。2.2.2了解幼儿教育的基本原理，理解整合各领域的内容、综合地实施教育活动的重要性，学会设计和实施幼儿教育活动。2.2.3了解幼儿的生活经验，学会利用实践机会，积累引导幼儿在游戏等活动中建构知识、发展创造力的经验。2.2.4掌握照顾幼儿健康地、安全地生活的基本方法和技能。2.2.5了解教育评价的理论与技术，学会通过评价改进活动与促进幼儿发展。2.2.6了解与家庭、社区沟通的重要性，学会利用和开发周围的资源，创设有利于幼儿发展的环境。2.2.7掌握幼儿心理健康教育的基本知识，学会处理幼儿常见行为问题。2.2.8了解0-3岁保育教育的有关知识和婴儿保育教育的一般方法。2.2.9了解小学教育的有关知识和幼小衔接的一般方法。 2.3具有发展自我的知识与能力 2.3.1了解教师专业素养的核心内容，明确自身专业发展的重点。2.3.2了解教师专业发展的阶段与途径，熟悉教师专业发展规划的一般方法，学会理解与分享优秀教师的成功经验。2.3.3了解教师专业发展的影响因素，学会利用以课程学习为主的各种机会，积累发展经验。 3教育实践与体验 3.1具有观摩教育实践的经历与体验 3.1.1结合相关课程学习，观摩幼儿的生活和教育活动的组织与指导，了解幼儿园教育的规范与过程，感受不同的教育风格。3.1.2深入幼儿园和班级，参与幼儿活动，获得与幼儿直接交往的体验。3.1.3了解幼儿园保教工作的特点和幼儿园各部门工作的职责和要求，感受幼儿教育实践的丰富性和复杂性。 3.2具有参与教育实践的经历与体验 3.2.1了解实习班级幼儿的实际情况，在指导下设计教育活动方案，组织一日活动，获得对教育过程的真实感受。3.2.2 参与各种教研活动，获得与幼儿园教师直接对话或交流的机会。 3.2.3与家庭和社区合作，提高沟通能力，获得共同促进幼儿发展的实践经历与体验。3.2.4参与不同类型的幼教机构活动和幼儿教育实践活动。 3.3 具有研究教育实践的经历与体验 3.3.1在日常学习和实践过程中积累所学所思所想，形成问题意识和一定的解决问题的能力。3.3.2 了解研究教育实践的一般方法，经历和体验制订计划、开展活动、完成报告、分享结果的过程。3.3.3参与各种类型的科研活动，获得科学地研究幼儿的经历与体验。 2．课程设置 学习领域 建议模块 学分要求 三年制专科 五年制专科 四年制本科 1．儿童发展与学习2．幼儿教育基础3．幼儿活动与指导 4．幼儿园与家庭、社会 5．职业道德与专业发展 儿童发展；幼儿认知与学习；特殊儿童发展与学习等。教育发展史略；教育哲学；课程与教学理论；学前教育原理等。幼儿游戏与指导；教育活动的设计与实施；幼儿健康教育与活动指导；幼儿语言教育与活动指导；幼儿社会教育与活动指导；幼儿科学教育与活动指导；幼儿艺术教育与活动指导；0-3岁婴儿的保育与教育；幼儿园教育环境创设；幼儿园教育评价；教育诊断与幼儿心理健康指导等。幼儿园组织与管理；幼儿园班级管理；家庭与社区教育；教育资源的开发与利用；幼儿教育政策法规等。教师职业道德；教育研究方法；师幼互动方法与实践；教师专业发展；教师语言技能；音乐技能；舞蹈技能；美术技能；现代教育技术应用等。 最低必修学分40学分 最低必修学分50学分 最低必修学分44学分 6．教育实践 教育见习；教育实习等。 18周 18周 18周 教师教育课程最低总学分数（含选修课程） 60学分+18周 72学分+18周 64学分+18周 说明：（1）1学分相当于学生在教师指导下进行课程学习18课时，并经考核合格。（2）学习领域是每个学习者都必修的；建议模块供教师教育机构或学习者选择或组合，可以是必修也可以是选修；每个学习领域或模块的学分数由教师教育机构按相关规定自主确定。 （二）小学职前教师教育课程目标与课程设置
小学职前教师教育课程要引导未来教师理解小学生成长的特点与差异，学会创设富有支持性和挑战性的学习环境，满足他们的表现欲和求知欲；理解小学生的生活经验和现场资源的重要意义，学会设计和组织适宜的活动，指导和帮助他们自主、合作与探究学习，形成良好的学习习惯；理解交往对小学生发展的价值和独特性，学会组织各种集体和伙伴活动，让他们在有意义的学校生活中快乐成长。
1．课程目标 目标领 域 目标 基本要求 1教育信念与责任 1.1具有正确的学生观和相应的行为 1.1.1 理解小学阶段在人生发展中的独特地位和价值，认识生动活泼的小学生活对小学生发展的意义。1.1.2 尊重学生学习和发展的权利，保护学生的学习兴趣和自信心。1.1.3 尊重学生的个体差异，相信学生具有发展的潜力，乐于为学生创造发展的条件和机会。 1.2具有正确的教师观和相应的行为 1.2.1理解教师是学生学习的促进者，相信教师工作的意义在于创造条件帮助学生快乐成长。1.2.2了解小学教师的职业特点和专业要求，自觉提高自身的科学和人文素养，形成终身学习的意愿。1.2.3了解教师的权利和责任，遵守教师职业道德。 1.3具有正确的教育观和相应的行为 1.3.1理解教育对学生成长、教师专业发展和社会进步的重要意义，相信教育充满了创造的乐趣，愿意从事小学教育事业。1.3.2了解学校教育的历史、现状和发展趋势，认同素质教育理念，理解并参与教育改革。1.3.3形成正确的教育质量观，对与学校教育相关的现象进行专业思考与判断。 2教育知识与能力 2.1具有理解学生的知识与能力 2.1.1了解儿童发展的主要理论和儿童研究的最新成果。2.1.2了解儿童身心发展的一般规律和影响因素，熟悉小学生年龄特征和个体发展的差异性。2.1.3了解小学生的认知发展、学习方式的特点及影响因素，熟悉小学生建构知识、获得技能的过程。2.1.4了解小学生品德和行为习惯形成的过程，了解小学生的交往特点，理解同伴交往对小学生发展的影响。2.1.5掌握观察、谈话、倾听、作品分析等方法，理解小学生学习和发展的需要。2.1.6了解我国教育的政策法规，熟悉关于儿童权利的内容以及维护儿童合法权益的途径。 2.2具有教育学生的知识与能力 2.2.1 了解小学教育的培养目标，熟悉至少两门学科的课程标准，学会依据课程标准制定教学目标或活动目标。2.2.2 熟悉至少两门学科的教学内容与方法，学会联系小学生的生活经验组织教学活动，将教学内容转化为对小学生有意义的学习活动。2.2.3 了解学科整合在小学教育中的价值，了解与小学生学习内容相关的各种课程资源，学会设计综合性主题活动，创造跨学科的学习机会。2.2.4 了解课堂组织与管理的知识，学会创设支持性与挑战性的学习环境，激发学生的学习兴趣。2.2.5 了解课堂评价的理论与技术，学会通过评价改进教学与促进学生学习。2.2.6 了解课程开发的知识，学会开发校本课程，设计、实施和指导简单的课外、校外活动。2.2.7 了解班队管理的基本方法，学会引导小学生进行自我管理和形成集体观念。2.2.8 了解小学生心理健康教育的基本知识，学会诊断和解决小学生常见学习问题和行为问题。2.2.9 掌握教师所必需的语言技能、沟通与合作技能、运用现代教育技术的技能。 2.3具有发展自我的知识与能力 2.3.1了解教师专业素养的核心内容，明确自身专业发展的重点。2.3.2了解教师专业发展的阶段与途径，熟悉教师专业发展规划的一般方法，学会理解与分享优秀教师的成功经验。2.3.3了解教师专业发展的影响因素，学会利用以课程学习为主的各种机会积累发展经验。 3教育实践与体验 3.1具有观摩教育实践的经历与体验 3.1.1结合相关课程学习，观摩小学课堂教学，了解课堂教学的规范与过程。3.1.2 深入班级，了解小学生群体活动的状况以及小学班级管理、班队活动的内容和要求，获得与小学生直接交往的体验。3.1.3密切联系小学，了解小学的教育与管理实践，获得对小学工作内容和运作过程的感性认识。 3.2具有参与教育实践的经历与体验 3.2.1在有指导的情况下，根据小学生的特点和教学目标设计与实施教学方案，经历1-2门课程的教学活动。3.2.2在有指导的情况下，参与指导学习、管理班级和组织班队活动，获得与家庭、社区联系的经历。3.2.3参与各种教研活动，获得与其他教师直接对话或交流的机会。 3.3具有研究教育实践的经历与体验 3.3.1 在日常学习和实践过程中积累所学所思所想，形成问题意识和一定的解决问题能力。3.3.2 了解研究教育实践的一般方法，经历和体验制订计划、开展活动、完成报告、分享结果的过程。3.3.3参与各种类型的科研活动，获得科学地研究学生的经历与体验。 2．课程设置 学习领域 建议模块 学分要求 三年制专科 五年制专科 四年制本科 1．儿童发展与学习2．小学教育基础 3．小学学科教育与活动指导4．心理健康与道德教育5．职业道德与专业发展 儿童发展；小学生认知与学习等。 教育哲学；课程设计与评价；有效教学；学校教育发展；班级管理；学校组织与管理；教育政策法规等。小学学科课程标准与教材研究；小学学科教学设计；小学跨学科教育；小学综合实践活动等。小学生心理辅导；小学生品德发展与道德教育等。教师职业道德；教育研究方法；教师专业发展；现代教育技术应用；教师语言；书写技能等。 最低必修学分20学分 最低必修学分26学分 最低必修学分24学分 6．教育实践 教育见习；教育实习。 18周 18周 18周 教师教育课程最低总学分数（含选修课程） 28学分+18周 35学分+18周 32学分+18周 说明：（1）1学分相当于学生在教师指导下进行课程学习18课时，并经考核合格。（2）学习领域是每个学习者都必修的；建议模块供教师教育机构或学习者选择或组合，可以是必修也可以是选修；每个学习领域或模块的学分数由教师教育机构按相关规定自主确定。 （三）中学职前教师教育课程目标与课程设置
中学职前教师教育课程要引导未来教师理解青春期的特点及其对中学生生活的影响，学习指导他们安全度过青春期；理解中学生的认知特点与学习方式，学会创建学习环境，鼓励独立思考，指导他们用多种方式探究学科知识；理解中学生的人格与文化特点，学会尊重他们的自我意识，指导他们规划自己的人生，在多样化的活动中发展社会实践能力。
1．课程目标 目标领域 目标 基本要求 1教育信念与责任 1.1具有正确的学生观和相应的行为 1.1.1理解中学阶段在人生发展中的独特地位和价值，认识积极主动的中学生活对中学生发展的意义。1.1.2尊重学生的学习和发展的权利，保护学生的学习自主性、独立性与选择性。1.1.3尊重学生的个体差异，相信学生具有发展的潜力，乐于为学生创造发展的条件和机会。 1.2具有正确的教师观和相应的行为 1.2.1理解教师是学生学习的促进者，相信教师工作的意义在于创造条件帮助学生自主发展。1.2.2了解中学教师的职业特点和专业要求，自觉提高自身的科学与人文素养，形成终身学习的意愿。1.2.3了解教师的权利与责任，遵守教师职业道德。 1.3具有正确的教育观和相应的行为 1.3.1理解教育对学生成长、教师自身发展和社会进步的重要意义，相信教育充满了创造的乐趣，愿意从事中学教育事业。1.3.2了解人类教育的历史、现状和发展趋势，认同素质教育理念，理解并参与教育改革。1.3.3形成正确的教育质量观，对与学校教育相关的现象进行专业思考与判断。 2教育知识与能力 2.1具有理解学生的知识与技能 2.1.1了解儿童发展的主要理论和最新研究成果。2.1.2了解儿童身心发展的一般规律和影响因素，熟悉中学生年龄特征和个体发展的差异性。2.1.3了解中学生的认知发展、学习方式的特点及影响因素，熟悉中学生建构知识和获得技能的过程。2.1.4了解中学生品德和行为习惯形成的过程，了解中学生交往的特点，理解同伴交往对中学生发展的影响。2.1.5掌握观察、谈话、倾听、作品分析等方法，理解中学生学习和发展的需要。2.1.6了解我国教育的政策法规，熟悉关于儿童权利的内容以及维护儿童合法权益的途径。 2.2具有教育学生的知识和能力 2.2.1了解中学教育的培养目标，熟悉任教学科的课程标准，学会依据课程标准制定教学目标或活动目标。2.2.2熟悉任教学科的教学内容和方法，学会联系并运用中学生生活经验和相关课程资源，设计教育活动，创设促进中学生学习的课堂环境。2.2.3了解课堂评价的理论与技术，学会通过评价改进教学与促进学生学习。2.2.4了解活动课程开发的知识，学会开发校本课程，设计与指导课外、校外活动。2.2.5了解班级管理的基本方法，学会引导中学生进行自我管理和形成集体观念。2.2.6了解中学生心理健康教育的基本知识，学会处理中学生特别是青春期常见的心理和行为问题。2.2.7掌握教师所必需的语言技能、沟通与合作技能、运用现代教育技术的技能。 2.3具有发展自我的知识与能力 2.3.1了解教师专业素养的核心内容，明确自身专业发展的重点。2.3.2了解教师专业发展的阶段与途径，熟悉教师专业发展规划的一般方法，学会理解和分享优秀教师的成长经验。2.3.3了解教师专业发展的影响因素，学会利用以课程学习为主的各种机会积累发展的经验。 3教育实践与体验 3.1具有观摩教育实践的经历与体验 3.1.1观摩中学课堂教学，了解中学课堂教学的规范与过程，感受不同的教学风格。3.1.2深入班级或其他学生组织，了解中学班级管理的内容和要求，获得与学生直接交往的体验。3.1.3深入中学，了解中学的组织结构与运作机制。 3.2具有参与教育实践的经历与体验 3.2.1 在有指导的情况下，根据学生的特点，设计与实施教学方案，获得对学科教学的真实感受和初步经验。3.2.2 在有指导的情况下，参与指导学习、管理班级和组织活动，获得与家庭、社区联系的经历。3.2.3 参与各种教研活动，获得与其他教师直接对话或交流的机会。 3.3具有研究教育实践的经历与体验 3.3.1在日常学习和实践过程中积累所学所思所想，形成问题意识和一定的解决问题的能力。3.3.2了解研究教育实践的一般方法，经历和体验制订计划、开展活动、完成报告、分享结果的过程。3.3.3参与各种类型的科研活动，获得科学地研究学生的经历与体验。 2．课程设置 学习领域 建议模块 学分要求 三年制专科 四年制本科 1．儿童发展与学习2．中学教育基础 3．中学学科教育与活动指导 4．心理健康与道德教育5．职业道德与专业发展 儿童发展；中学生认知与学习等。教育哲学；课程设计与评价；有效教学；学校教育发展；班级管理等。中学学科课程标准与教材研究；中学学科教学设计；中学综合实践活动等。中学生心理辅导；中学生品德发展与道德教育等。教师职业道德；教师专业发展；教育研究方法；教师语言；现代教育技术应用等。 最低必修学分8学分 最低必修学分10学分 6．教育实践 教育见习；教育实习。 18周 18周 教师教育课程最低总学分数（含选修课程） 12学分+18周 14学分+18周 说明：（1）1学分相当于学生在教师指导下进行课程学习18课时，并经考核合格。（2）学习领域是每个学习者都必修的；建议模块供教师教育机构或学习者选择或组合，可以是必修也可以是选修；每个学习领域或模块的学分数由教师教育机构按相关规定自主确定。 （四）在职教师教育课程设置框架建议
在职教师教育课程分为学历教育课程与非学历教育课程。学历教育课程方案的制定要以本标准为依据，考虑教师教育机构自身的培养目标、学习者的性质和特点，并参照在职教师教育课程设置框架；非学历教育课程方案的制定要针对教师在不同发展阶段的特殊需求，参照在职教师教育课程设置框架，提供灵活多样、新颖实用、针对性强的课程，确保教师持续而有效的专业学习。
在职教师教育课程要满足教师专业发展的多样化需求，充分利用教师自身的经验与优势，进一步深化和发展职前教师教育的课程目标，引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，促进教师专业发展。 课程功能指向 主题/模块举例 加深专业理解 当代教育思潮、教师专业伦理、学科教育新进展、儿童研究新进展、学习科学新进展等；也可以选择哲学、人文、科技等研究领域的一些相关专题。 解决实际问题 学科教学专题研究、特殊儿童教育、青少年发展问题研究、学校课程领导、校（园）本课程开发、综合实践活动设计与指导、档案袋评价、学生综合素质评定、教学诊断、课堂评价、课堂观察、学业成就评价、信息技术与课程的整合、校（园）本教学研究制度建设等。 提升自身经验 教师专业发展专题研究、教育经验研究、反思性教学、教育行动研究、教育案例研究、教育叙事等。 （一）各级教育行政部门要根据基础教育改革发展的需要，加强对教师教育课程的领导和管理，提供相应的政策支持和制度保障，充分调动各方面的积极性，做好教师教育课程标准实施工作。依据课程标准，加强教师教育质量的评估和监管，确保中小学和幼儿园教师培养质量。
（二）教师教育机构要依据课程标准，制定幼儿园、小学、中学教师教育课程方案，科学安排公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程的结构比例。根据学习领域、建议模块以及学分要求，确立相应的课程结构，提出课程实施办法，制定配套的保障措施。建立课程自我评估制度，及时发现问题，总结经验，不断完善课程方案。
强化教育实践环节，完善教育实践课程管理，确保教育实践课程的时间和质量。大力推进课程改革，创新教师培养模式，探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制。
（三）教师教育机构要研究在职教师学习的特殊性，提供有针对性的在职教师教育课程，满足不同学习者的发展需求。在职教师教育课程要反映相关研究领域的新进展，联系教育实际，尊重和吸纳学习者自身的实践经验，解决实际问题，增强在职教师教育课程的针对性和实效性。

❺ 我国的教育政策有哪些

1978年1月，教育部颁发了《全日制十 年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制为十年，同时教育部组织各 学科专家、学者和有丰富教学经验的教师共 200多人，组织中小学教材编写工作会议，集 中编写全国通用的十年制中小学教材。这套教材从1977年9月开始编写，1980年基本完成，这是建国以来国家委托人教社统一编写 的第五套中小学教材。其显著的特点是所有 课程均为必修课程，没有选修课程。从历史 发展的观点看，这套教材对当时教育战线完成拨乱反正，汲取历史经验教训，以及进行教 学内容现代化改革，都起到了积极作用，做出 了突出贡献。

因此，此时期的课程政策采取的是“国家”权力模式，课程权力高度集中于中央，课程几乎完全由国家决定，地方和学校都没有课程决策的权力，只能执行国家的决定。这 是由当时的历史背景决定的，这种带有过渡 性的课程政策对尽快结束课程教材的混乱局 面，恢复和重建教育，保证全国教育的基本水平，提高教育质量，提升学生素质，为建设新 时期的课程政策奠定了良好的基础。这里需 要补充说明的是，新中国成立后的一段时期 （包括这一时期），中小学教材实行国定制是历史的必然，时代的选择，也是同我国当时的 经济和社会发展水平相适应的，特别是对维 护国家的统一稳定、民族团结起到了重要作 用。不能因为现在实行了审定制。就对过去的国定制以及在国定制条件下编辑出版的部 编教材、统编教材、通用教材横加指责，任意 贬低、甚至全盘否定。对中小学教材国定制 的利弊得失，应放在当时的历史背景下进行辩证的实事求是的分析和评价。

（二）“国家十地方”模式阶段

此阶段的大致时间是从1985年到1999 年，这个时期我国的经济体制改革已经从计。划经济向市场经济转轨，政治体制改革也不 断走向深入，国家在实行政府机构改革的伺 时，不断地下放权力，主要到地方层次，学校 层次仍然没有多少课程权力。当时在全国绝大部分省市区范围内，都有一小部分权力安 排地方课程或者说乡土课程，以适应不同地 区的需要。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》出台，针对政府有关部门对学校统得过死，使学校缺乏活力的现象，规定了简政放 权、分级管理的原则，这就逐步形成了“国家 十地方”课程权力模式。《决定》中强调：教育 体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才；把发展基础教育的责任交给 地方，有步骤地实行九年制义务教育；实行九 年义务教育，实行基础教育由地方负责、分级 管理的原则，1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布，以法律的形式规定了九年义务 教育，保障适龄儿童、少年接受义务教育的权 利，更进一步深化了课程改革，并把全国的中 小学教材由以前的国定制改为审定制，在课程管理上进一步强化了“地方负责、分级管 理”的思想，1988年，经国家教委批准，上海 和浙江进行以地方层次课程决策为主的课程 改革试点；1989年，国家教委批准，根据不同地区的具体实际，编写多种不同的教材，并在 不同的地区进行实验，然后正式推广。另外， 还设计了“五四”和“六三”两种学制的课程计 划，以增强课程的弹性和可选择性，这样逐渐形成了“一纲多本”的局面。进入20世纪90 年代之后，我国政治、经济改革跨人了一个新 的历史时期，各行各业对人才的要求也进一 步提高，1992年，《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中规定了地方 课程，由地方政府规定统一的课程计划与教 学大纲，教材实行“一纲多本”，1993年2 月，我国颁布的《中国教育”改革和发展纲要》指出：基础教育是提高民族素质的基础工程， 必须大力加强，中小学教育要由“ 应试教育” 转向全面提高国民素质的轨道，全面提高学 生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自 的特色，1996年颁布的《全日制普通高级中 学课程计划（试验）》中规定；学校应该“合理 设置本学校的任选课和活动课”，“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，这是我国 课程改革的又一次转机，它可以说是校本课程的雏形，为后来校本课程的出台打下了基础。

此时期课程政策的最大特点就是实行了课程的多样化。无论从课程的管理、课程的 结构，还是从教材制度来看，都不同程度地增加了课程教材的弹性和灵活性，以适应不同 地区、不同学校与不同学生个性发展的需要。 这种多样化的课程政策体现在以下几点。首 先，表现在课程理念上的变化。把以前的“教 学计划”更名为“课程计划”，把中小学的全部 课程分为学科类与活动类两大类，把普通高 中学科类课程分为必修、限定选修和任意选 修三种方式。上海则确立了必修、选修与活动三大课程板块。这种名称上的改变实则是 课程理念的变化，它从强调“教学”到强调“课 程”，从强调知识到强调学生的全面发展，进 而强调学生要学会学习。其次，是课程结构上的变化，在课程中不仅增加选修课程与活 动课程的比例，还给地方课程留有一定的发 展空间，以便各地结合本地实际编写乡土教 材。再次，就是实行一纲多本或多纲多本，根据不同地区发展状况，确立了面向经济发达 地区、中等发展地区与经济落后地区三类不 同要求程度的教材，根据学制的不同，确立了 。“ 六三制”和“五四制”两类教材，另外上海与浙江可以根据各自地区特点，制定大纲、编写 教材。

此时期课程政策的另外一个特点就是教 材由“国定制”改为“审定制”，并实行编审分开制度。从世界范围来看，教科书制度大体 上可以分为国定制、审定制、认定制、选定制 和自由制五大类，国定制是指由政府统一规 定使用何种教科书，而所规定的教科书往往是政府组织编写的。审定制是指由国家或地 方教育行政部门对民间编写的教科书进行审 核，审核通过者才可作为教科书给以出版发 行。由国定制向审定制的转变，可以反映出课程政策权力重心的下移，1986年9月，我 国对现行的教材编写制度进行了重大改革， 实行编审分开，并成立了建国以来第一个权 威性的教材审定机构“全国中小学教材审定委员会”及其下属的“各学科教材审查委员 会” ，并设立了常设办事机构“国家教委中小 学教材审定委员会办公室”，履行对教材的审 查与审定职能。同时，颁布了一系列课程管理的重要文件，如《全国中小学教材审定委员 会工作章程》《中小学教材审定标准》《中小 学教材送审办法》等，规范了教材的编写与审 定工作。这种下放权力、引入竞争机制的课程政策对于提高教材质量，激发地方和民间 团体开发课程的积极性起到了很好的作用。

（三）“国家十地方十学校”模式阶段

20世纪末、21世纪初，我国不失时机地 抓住历史机遇，进一步推动课程改革的深化，在“扩大学校自主权”“ 教育松绑”的呼声下， 我国课程的部分权力进一步由地方下放到学 校，学校（校本）课程的实施就是一个标志。 1999年，第三次全国教育工作会议上确定了 “国家课程、地方课程与学校课程”三级课程 模式，同时，《中共中央国务院关于深化教育 改革全面推进素质教育的决定》中规定要“调 整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和 学校课程”。 实行三级课程政策是为了进一 步地简政放权，加强宏观的调控与指导，转变 政府的职能，适当扩大地方尤其是学校的课程权力，改变“坐等上级指示精神”的被动局 面，让不同的权力主体积极主动地参与到课 程决策、课程开发与课程实施的过程中去。 其实质是课程权力的再分配，意味着基础教育的课程要采取“自上而下”和“自下而上”相 结合的双向政策机制。

学校课程的兴起是历史的必然，是我们对国家课程反思的结果。长期以来，我国都 是以国家作为课程开发的主体，致力于全国性课程方案的制定，以国家力量进行课程开 发，课程的决策权也基本集中于国家教育部。 因此，国家课程一直是我国的唯一课程，在各级各类学校中教什么内容、教多少时间都是由国家统一规定的，课程内容都是由国家统 一编写，具有不容置疑的权威性与强制性。 所以从教育行政领导到学校的教师以及教育 研究工作者，都只需要关注怎样教好国家规定的教学内容，而不关心也不需要关心教什 么、内容。课程由学科专家主导，学校、教师与 学生乃至家长失去了参与课程的机会。对教 材不敢越雷池一步，照本宣科，按部就班，出现了“学校靠教科书，教师教教科书，学生背 教科书”的局面。教师只是一个执行者的角 色，而不是一个开发者，积极性、主动性与创 造性受到压制，学校也变成了知识加工的工厂，教师就成了没有灵魂的机器，学生就自然 而然地成了接受知识的容器。

如果说统一的国家课程在当时的历史条 件下对集中教育的资源和保证教育的质量还 起到一定积极作用的话，那么随着我国经济与政治体制改革的不断深入发展，这种统一的课程政策的局限性和缺陷日益凸显：它无 法顾及地方、学校与学生的差异，不利于适应 不同地区和不同学校的具体实际，不利于充分发挥地方和学校的自主性、积极性，不利于 教师与学生参与课程过程。而三级课程政策 对学校课程的强调，正好弥补了以上的缺陷， 它能以多样性来满足不同学校与不伺学生的不同需要，能很好地发挥学校的特色与培养 学生的个性，有利于发挥教师在课程开发中 的积极作用，有利于贴近学生与社区的生活， 便于生动活泼地开展课程活动，最终有利于培养学生的创造精神与实践能力，使课程真 正发生场所的“学校”在课程开发中占据其应 当占有的地位。

新课程政策的特点表现在以下三个方 面。第一，民主性。课程政策的民主化，意味 着课程权力的合理合法的分享，也意味着课程权力由集中走向分散，由统一走向多样。 新一轮的课程政策的一个显著特点就是充分 调动和发挥各方面的积极性和优势，建立起 教育行政部门、高等院校、科研机构、出版部门和专家、学者、教师、学生、家长以及社会各 界广泛参与课程开发的有效机制，以保障不 同人、不同集团、不同社会力量的利益，最大 限度地反映各种利益团体的合理要求。同时，要增加课程决策的透明度。本次课程改 革不仅逐步地下放了权力，而且引人了竞争 机制，对国家基础教育课程改革项目实行招 标制度，使课程教材建设向健康、有序的方向发展。第二，发展性。从这次课程政策的指 导思想和具体目标来看，确实体现了“以学生 的发展为本”的思想，体现了“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”的理念。这 意味着我国基础教育课程体系必将走出目标 单一、结构僵化、方式机械的灌输模式，走向 强调创新精神与实践能力的探究性学习和研究性学习，让每一个学生的个性获得充分发 展。第三，开放性。从封闭走向开放，可以说 是此次课程政策的显著特征。一方面，它强 调课程与生活世界的联系，强调课程与社会发展的联系，增强课程的社会性，培养学生的 实践能力、社会责任感与关心社会生活的现 实态度，走向课程的生活化、社会化与实用 化。另一方面，它要实现课程的综合化，打破学科的人为壁垒，确立开放的课程体系。不 仅要加强文科之间、理科之间，更要加强文理 之间，科学与人文之间的综合，使不同的学习 领域和学科之间能够互相渗透，向对方开放。我国正在积极实行的综合文科、综合理科和 综合实践活动等新课程，就是为了拆除学科 之间的壁垒，使学生在与自然、社会和自我的 关系中认识自己、认识世界，并谋求学生自我，社会与自然的和谐发展。

二、我国墓础教育课程政策的发展趋势

从世界基础教育课程政策改革的趋势来看，属于中央集权型课程权力模式的国家，开始逐渐实行权力的部分下放；属于地方分权型课程权力模式的国家，则开始逐渐采取权 力的部分集中。无论是下放还是集中，实质是一样的，就是为了更好地协调国家、地方、 学校三者之间的权力分配关系，最大限度地发挥三者的作用，使它们相互协调、相互配 合，共同推进课程改革的深化。同世界上其 他国家类似，我国对国家、地方和学校的课程 权力也在不断地进行调整，总的趋势是国家不断地简政放权，加强宏观的调控与指导，转 变政府的职能，适当扩大地方与学校的课程 权力，让它们积极主动地参与到课程决策、课 程开发与课程实施的过程中去。我们可以从前面第一部分基础教育课程政策的发展历史 了解到，我国的课程改革曾经走过一段不平 凡的道路，实现了几次大的转变，但不管怎样 改革，似乎都离不开对国家、地方与学校三者之间的权力进行再分配这个核心。

因此，从国际的大气候与我国的课程实 际来看，我国未来的基础教育课程政策将更 加关注以下几个方面。

（一）政策理念：以学生的发展为本

从课程政策的基本价值取向上来看，我 国多年强调的是社会本位的课程政策理念。 关于这一点我们可以从基础教育的教育目标和官方颁布的一系列课程文件中得到证实。 在1985年的《中共中央关于教育体制改革的 决定》中指出，“教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才”；1993年中共 中央国务院印发的《中国教育改革和发展纲 要》中指出，“各级各类学校要认真贯彻‘教育 必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建 设者和接班人的方针。”我国现行的义务教育 课程计划的指导思想是“遵循教育要面向现 代化、面向世界、面向未来的战略思想，贯彻国家的教育方针，坚持教育为社会主义建设 服务，实行教育与生产劳动相结合。要对学 生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育，以 全面提高义务教育质量”，同时“为社会主义建设培养各级各类人才奠定基础”。从这些 表述中，我们不难理解，这些课程政策基本上 是一种社会本位的价值取向。 在21世纪的知识经济和信息时代，我国 不失时机地把素质教育引向深入，课程政策的理念也在发生变化，“以学生发展为本，培 养创新精神和实践能力”已经成为国家和地 方共同选择的课程政策理念，形成了一种比 较明显的儿童发展本位的价值取向。上海在进行面向新世纪的第二期义务教育课程改革 方案中提出了三个基本的课程理念：以学生 的发展为本，以创新精神和实践能力培养为 重点，构建新的学力观。 在一个具有一直强调社会需求取向的传统社会里，将儿童发展 本位与社会本位联系起来考虑是非常必要 的。上海课程设计方案提出“以学生发展为 本”，是基础教育本质的体现，是学生发展与社会进步需要在根本利益和价值体系上的统 一。在这里需要强调的是，儿童、学科、社会 是对学校课程起制约作用的三个主要因素， 三大要素相互密切关联，不可或缺。无论忽视哪一个要素，或者偏重哪个要素，都会使学 校、课程失去平衡，以至不能完整地全面地实 现教育的培养目标。从这种价值取向出发， 我国素质教育的课程政策将朝着均衡性、综合性和选择性的方向努力。未来课程政策着 重强调以下三个方面：改革过分注重智育和 传承知识的偏向，强调课程要促进每个学生 身心健康发展，培养良好品德，培养终身学习的愿望和能力；改革课程结构过分强调学科 独立性、门类过多和缺乏整合的倾向，加强课 程结构的综合性、均衡性与选择性；改革在课 程内容方面过分强调学科体系严密性、过分注重经典内容的倾向，加强课程内容与现代 社会、科技发展及学生生活之间的联系，体现 课程内容的现代化和适应性。总之，要从学 生全面发展的需要出发，注重学生的学习状态和情感体验，注重教学过程中学生主体地 位的体现和主体作用的发挥，强调尊重学生 人格和个性，鼓励发现、探究与质疑，以培养 学生的创新精神和实践能力，让学生学会学习。

（二）课程决策：走向均衡化

一般而言，一个国家的课程决策模式与这个国家的政治体制有着某种内在的联系。 从世界范围来看，在政治体制上大体存在两种倾向：集权化与分权化。相应地，在课程决策上也存在着两种倾向：法国、前苏联以及我 国等国家在课程决策上具有集权化的传统， 强调中央对课程的开发、管理与控制；美国。英国、澳大利亚等国家在课程决策上具有分 权化的传统，强调地方和学校在课程过程中 的自主权。这两种决策模式都有各自的优势和弊端。当今课程决策的发展趋势是：集权化的课程决策开始重视地方和学校在课程中的自主权，分权化国家开始加强国家对课程 的干预力度。尽管在方式上存在不同，但殊 途同归，目的是为了课程决策的民主化、科学化。同时，随着人们课程意识的增强，越来越多的个人、团体和集团以及其他的民间组织 以积极的态度参与到课程决策中去，以使课程知识能够最大程度地体现最广大人民的利 益。在课程决策的过程中，除了行政部门、政府官员、课程专家的作用之外，一些科研机构、利益团体、高等院校、出版部门、社会团体 以及媒体等都直接或间接地参与课程的决策 过程，教师、家长和学生在课程决策中的地位 也得到一定程度的提高。

这说明，参与素质教育的课程政策主体 开始多元化，这里所说的政策主体可以被简 单地界定为直接或间接地参与政策制定过程的个人、团体或组织，一般分为官方的和非官 方的两大类，官方的是指那些具有合法权威 去制定课程政策的人们（当然，他们中的一些 人事实上可能会受制于非官方的政治党派或压力集团），包括政府首脑、立法者、行政人员 等等；非官方的是指利益集团、政治党派和作 为个人的公民等，它们的广泛参与是课程决 策走向均衡化的重要一步。

（三）政策制定：走向科学化

课程政策不仅是一个静态的文本，它更是一个动态的过程。这二过程包括四个最主要的环节：政策议题、政策决定（决策）、政策执行和政策评估。从这个过程来看，素质教育的课程政策的制定尽管存在一定的缺陷， 但与以前的经验型政策相比，在政策制定的 科学性方面还是大大地向前迈进了一步。就 政策议题而言，素质教育的课程问题是素质教育的核心，它涉及面广，影响巨大，带有全 国性问题的性质，是政府必须要关注的问题。 就政策决策而言，这项课程政策在理念上不 仅与世界先进的课程理念相适应，而且政策目标明确，这对于政策的评估也起到很好的 作用。就政策执行来看，尽管在不同的地区 也存在政策失真的问题，但实践的效果与影 响是巨大的“，所取得的成绩也是值得肯走的， 就政策评估而言，我们改变了过去只颁布与 执行政策，缺乏政策评估的局面，加强了对课 程政策的更新；修订、补充和完善，这种反馈系统的完善使政策过程始终处于良性的循环 状态，以利于课程政策走向科学化。由此来 看，无论从政策的透明度、适切性、可行性和 政策的延续性来看，我国的基础教育课程政策正在由“经验型” 向“科学型”转变。

❻ 如何做公共关系学课程设计

有个粗略的想法:
MI-是核心部分,是灵魂.所以公共关系学课程的MI应该是精神标语或类似专座右铭.比如可以是尊重属、平衡、协调。
VI-其特点是通过可见的视觉符号，经由组织化、系统化、统一性的识别设计，传达理念和情报信息，塑造独特的形象。可以用字母标识（PR），通过字体、颜色、线条结构、点形结构来设计一个PR。
BI-即是对课程实行系统化、标准化、规范化的统一设计和统一管理，以有利于形成独特个性的课程。（一）对内系统： 师资要求、 员工教育、 职工福利、 工作环境、软硬件设备、公共对策。（二）对外系统：学生调查、公告关系、举办活动、制度政策、课程调整。
（仅共参考）

❼ 当前中国的教育政策是什么

当前中国基础教育政策定位分析
冯增俊 华南师范大学
由于中国基础教育由政府统一管理，政府制定的教育政策决定了基础教育的发展，教育政策成了基础教育得失成效的关键。
一、中国基础教育与政策定位
所谓教育政策定位，就是制定基础教育政策的出发点、目的考虑或关于轻重缓急的基本设计。在这里，教育政策是一种广义上的界定，并非特指那个法规。中国基础教育的政策定位分析，有三个最基本要素：一是教育，即首先必须是教育的政策；二是作为基础的教育，即这种政策必须是为中小学服务的，与高等教育的政策有根本的区别；三是中国的基础教育，即这种政策还必须关注和考虑中国现有的具体实际。所以在制定政策时，离开教育不行，不重视作为基础的教育也不行，而离开中国实际的基础教育更不行。这三个因素构成了中国基础教育发展的独特的政策场境，理不清这种场境，就很难对政策的定位作出明智而准确的判断。当前中国基础教育中的许多问题，都与政策定位不清有很大的关系。
之所以政策定位不清，会致使中国基础教育受到很大困扰，这主要是由于中国基础教育的政策权限所决定的。基础教育由政府统包，政府全部把握了基础教育发展与毁败的大权，而在更大的意义上。政策代表和体现了政府对教育的管理功能。改革开放以来，中国教育有了重大发展，这首先是教育政策上的变革，是教育政策的功劳；同时，中国教育中仍存在着非常严重的问题。这也是教育政策上的失误所致。因此，中国基础教育的得与失可谓为一种政策的功与过、得与失。中国教育上的公平与平等，也是由政策决定的，也属政策性平等和政策性不平等。政策对中国基础教育来说是一种关键性的要素。
中国基础教育正在稳步向普及义务教育迈进，但是政策定位仍不明确，中国是后发展型国家，教育仍很落后。这种落后是全面的，基础教育要抓，职业教育要抓，高等教育也要发展，处于全面出击之势，在这种情况下，基础教育发展的政策应如何定位？中国实现的九年普及义务教育，是否只是要把学生装进课堂中去就行了？而普及之后，基础教育的选拔型模式必然要向大众型转变，那么政策定位的座标应当有何种取向？中国进入世贸组织在即，这将对基础教育带来什么影响，其政策又将如何调整，应作何种定位？中国基础教育发展正面临新世纪的严峻挑战。中国基础教育怎样才能把自己的眼界放到10年、20年以及30年之后，这些都应当是政策定位必须考虑的问题。
二、当前中国基础教育政策定位失点分析
中国基础教育政策坚持把普及义务教育作为重中之重，是有重大意义的。但是也存在着重大失误，以下仅分析四点。
（一）颠倒的基础——是基础还是专业
基础，是指最基本的、最初的以及最重要的部分。基础教育的突出特征是基础，但是长期以来我们对这个“基础”理解有误，实际上在现实中是颠倒的。一是基础已不再具有原韧性，而已经赋予了很强的专业性特征。一年级学生解一道题需演译出许多种怪诞的解法，不说初学者，就是成人也会立时被悟住。这已不是基础，而是地道的专业。语文连一个字第几划是撇是捺，都设计得极为专业，且还给出非常专业化的名称，几近文字专业语言学，既干涩又难懂，很难想象是为6岁儿童而设。想起领导美国60年代轰轰烈烈的教育改革运动的大教育学家布鲁纳为五年级学生编写的《人类学》课程，是那样的生动有趣，连成人都读不释手，真可谓天壤之别。二是对重要性理解偏差。重要是指发展和学习而言。但中国基础教育却把考试科目列为重要，对语文、数学加大份量，不断加深难度，强化了学科专业性，造成了以书本为中心的“窄而深”的课程设计，与美国中小学“浅而广”的课程设计恰好相反。实际上，例如数学，除了少数数学专业工作者外，当下50多岁的社会工作者几乎只有小学毕业的数学水平，甚至某些小学数学题都可能答不上，可见对一般人来说是并不需要高深的数学的。根本没有必要对所有的中小学生都施予如此高深如此专业化的数学“基础”教育。还必须说，这种七拐八弯的解题，一部分在学生长大些后自然会懂，而大部分是没用的，之所以要这样编，不是出于对八股的幽思，就是要显示编者专业上的出人头地。三是偏离发展的基础。中小学教育设计偏离学生发展实际，如教学大纲中要求小学生要粗通马列主义，但大学里则给大学生们上讲文明礼貌的课。这是发展上的颠倒！小学是语言发展的关键期，却用大多数时间来搞艰涩无聊的题解和文字游戏，称为订“基础”。结果，到中学阶段该进行高水平思维性学习时却反过来背记外语单词，这对于错过最好学习阶段的人来说，外语成了最难学习的东西，这种发展性的颠倒，造成了巨大的教育问题和教育浪费。这种基础教育政策定位应当反思。
（二）失衡的英才教育模式——重精英还是重普及
近来，大声疾呼要培养英才之声不断，对所谓素质教育、就近入学、普及教育提出密告，认为应突出教育的选拔性，主要发展重点中小学。这深刻地反映了当前中国基础教育政策在如何推行全民教育与英才教育、普及义务教育与选拔人才上定位的摇摆。
世界是不平衡的，重点与非重点、英才与庸才都是客观存在的，关键是怎么产生这些重点和非重点学校、英才和庸才的。美国现代化学者H.瓦尔马认为，现代化的社会的人的发展有五大特征，第一个特征就是人发展的合理性。如果在一个国家中哪些学校是好是坏，是由政府来划分的，是政策性重点，用政策来规定哪些学校是重点。政策造成了英才和蠢才，实行强制性分流，那么这种人才的发展是不合理的，这种人才的分流很难真正选拔出栋梁之才。因此，政策定位对人的发展是不合理的，人才的分流很难真正选拔出栋梁之才。因此政策定位对人的发展非常重要。
在人的发展上，基础教育政策定位涉及到学校模式转型问题，即普及义务教育之后是坚持选拔型还是转向普及型，或者是坚持传统选拔还是倡导自由选拔。传统选拔强调办学目的只是为了培养少数英才，重在英才，而且只要英才，注重锦上添花，主张集中财力重点投资办几所示范学校；而自由选拔则重视全体学生的教育，重在学生的全面发展，让不同人才在通过自由发展和自由竞争中脱颖而出。可列出下面式子：
1.传统选拔=强迫性选拔－定向选拔－单一性选拔＝单一（或考试）精英
2.自由选拔=主动性选拔－市场选拔－机会（或发展）性选拔＝多样精英
以上可见，传统办学模式注重通过考试来进行淘汰性选拔，学校的全部工作都放在培养尖子上，忽视了大多数人的发展需求。而新的选拔是在全体学生自由发展下的选拔，前者是通过高考训练，获得的考试精英，即单一性精英，而后者是非指定性选拔，是根据个人发展可能和多元智力发展需要的自由性选拔，由此产生的是各学科门类的高手。因此，中国基础教育政策必须在重点与平准化、精英与全体之间作出选择。
（三）僵化的一统——是公平还是差异
中国基础教育是在一个幅员广阔的疆土上进行的、尽管一直都在讲多样性，但实际上，中国基础教育政策都是一统的，单一旦具控制性，不仅统一学制，统一大纲，统一管理，还统一收费。其主要原因恐怕是认为基础教育都是义务教育，儿童发展相同，学习方式相同，经费也由国家包起来，因而政策也必然是统一的，只有这样才能显示出公平。这显然也是一直都在强化规范的结果。这种僵化的一统带来了许多政策上的问题。首先是农村与城市的发展定位不清，既不能使城市带动乡村。也无法实现农村包围城市，即无法遵循先由人的现代化到经济现代化，再到国家现代化的当代社会发展逻辑，从而能通过教育来推动农村城市化，也无法把农村过剩的人口负担转变为人力资源，支持城市现代化发展。当下中国缺的是人才而不是人力，由于现在农村人口素质过差，农民进城必然会带来各种城市问题。其次是发展上扶贫与赶超的政策定位。城市基础教育重在超越，而农村基础教育重点是普及，过去反复强调扶贫为重，尤其是“希望工程”，但大多数教育扶贫只是把学生送出农村和山区，并没能改变山区面貌。基础教育在农村与城市的差别还在于，农村四年级儿童开始料理农务，小学毕业就生产，城市儿蛮高中毕业尚且不能谋生。能否打破农村小学生只准在课堂中背书，不能学习农业知识的禁区？这急待政策定位上的转变。再次，政策性不公平现象突出。一是高考本是以公平为存在理由，但由于大城市集中较多高校，划片招生使大城市400多分就可上大学，而农村则要500多甚至600多分，这就在基础教育中造成严重的政策性不公平。二是国家统一收费。也使富裕地区和贫困地区特别是富裕人群与贫困人群造成了更大的差别，贫困地区和贫困人口教育问题将日益严重。这种政策上的一统，也是造成全国基础教育无特色的重要原因。过去扶贫失败，就是因为没有推行教育扶贫，而现在许多地方推行教育扶贫也未见成效。是为什么呢？是因为不改革教育，那为什么不改革呢？关键是一统制的教育政策定位之失败。
（四）极端化的考试——要模式化还是多元智力
中国基础教育政策定位的中心是考试，考试和分数是中国人最熟悉的概念。所有课程中，凡考试科目则课时最多，小学一二年级课程统计表明，语文数学课占一半，英语则其次，三种作业每天2小时以上。所有课程设计，也是按考试方式展开的，从各个方面对重点概念进行反复的练习，生怕那一点没顾上，甚至挖空心思来强化某些重要内容。所有的教学内容也是根据考试的要求来选编的，所有的教学环节都以测验与考试构成，从各个层面反复地强调和深化着对重要概念的理解。一个人若不经过专业训练，是无法解出这些题目来的。正是这样就构成了中国基础教育“窄而深”的课程体系，学习成了一种繁琐干涩的活动，毫无兴趣而言。这实际上也正是青少年厌学的一大原因。
中国基础教育政策几乎是在高考的要求下开展的，统一大纲、统一出题、统一考试、统一标准答案，结果是塑造了统一曲模式化的思维体系，统一的学习步骤和方法。考出来的只是单一的高考英才。华南师范大学附小是广东省唯一的一所省管小学、著名老校，一位特级教师讲数学的一道题有三种解法，与标准答案的两种解法不同，结果十多位学生因为这道题上不了华南师大附中，给教师和校长带来了巨大的压力。
在极端化的考试下，学习的要诀就是加压，语文数学一般人是应付不下来的。看似宽松，实际上控制严密的课堂中，考试这一幽灵正在编织一张无形的网，使教师、家长、领导陷入其中。一名著名教育学家到一所乡镇中学去调查、校长提出座谈，随行人员本以为可以让教育家宣传一下自己的教育思想，不料各位教师和组级长们不约而同地提出的全部都是有关高考命题之类的问题。这即是今日中国基础教育政策下的教育实际。
三、当前中国基础教育政策的定位原则与策略
从以上可见，走向新世纪的中国基础教育，必须应对其政策进行调查，走出从考试为目的的教育模式，彻底割裂连接于科举制的脐带。当前中国基础教育政策的定位原则至少有三。
（一）遵循发展性原则
发展性原则指基础教育政策应有利于学生发展、教育发展和社会发展，三者是内在一致的，这样既符合发展要求，也应产生发展的功效。简言之，基础教育政策必须以发展为目的。从根本上改变教育与发展相悖的状况。一是改变教育是按知识体系来展开，知识体系是技考试来选取的方式。二是改变基础教育把每个学生都放在统一模式中塑造的教育方式。三是改变基础教育中课程设计与学习发展相颠倒的现象，转变语文、数学的教育方式，从学生发展的实际出发。把学生在那个阶段应当发展的发展起来，首先应重视学生发展的自然性，其次应重视学生发展的最佳期，再次是打破平均主义课程体系，按学生发展实际，推行A、B、c三种程度分班教学，不同科目按不同录取标准（而不是到考试时分三个层次来考）。四是根据现阶段儿童发展实际，变六、三、三制为五、四、三制或九年一贯制。
（二）遵循基础教育特点的原则
基础教育的工作规律就是必须按基础教育的特点来制定基础教育政策。中国基础教育的特点，一是基础性，这种基础是儿童的基础、而不是成人的基础，儿童是要学知识的，但不在发展之前就进行生硬的训练，更不是为了考试而进行无穷无尽的题海训练，儿童应当学习他们发展需要的知识。二是活动性，爱动是儿童的天性，寓教于乐是儿童学习的重要方式。因此，正确的方法是，应大力倡导在非正式方式中进行知识教学，通过活动来完成教学任务。三是全方位性，即在基础教育中，各种教育都应当是全面的。因此，基础教育应强调学校教育中各方面的协调配合，强调教育各部分的共同作用，强调教师的全面素质，也强调知识的全面贯通和教育手段的全面运用。因此，政策定位应鼓励这种综合发展，中小学阶段不能过于偏重所谓分科，或偏重单科，即使在中学阶段也应注重综合学科和综合性教育。
（三）遵循中国实际的原则
根据中国基础教育地区差别较大的情况，基础教育的实施主要应由各省把握，放弃大一统制，允许多元化。一是改革高考制度，变统一高考为地方高考再变为各校自行招生。二是变统一大纲为一般指导，各省对基础教育都可以有相应的学制安排和指导标准，可以对中小学学习内容、课程设计作出新的调整。三是可以由各省决定办学体制和教育结构，允许公办学校转为私营。特别是中国幅员辽阔，各省情况复杂，一统的办学体制以及收费政策极大地限制了教育发展。基础教育应当由国家把经费包起来，但是当国家尚不富裕时，应当采取更加灵活的措施，一个重要方面是国家应正视现实。承认目前财力有限，没有理由在政府没钱时也一定要把经费包起来。中国是发展中国家，目前仍较落后，能把世界1/5人口的教育办到这个水平已经很不错了，没有理由也没有必要（因不可能）把发达国家在数百年间达到的目标要我们几年间就能达到。因此，中国基础教育的收费政策应有以下考虑：一是收费原则，先用现有财力解决部分交不起钱上学的儿童的交费问题，使他们免交或少交些钱；其后是财力许可才全部包干义务教育的基本收费。二是制定灵活的教育收费标准，按学生家庭经济申报分1－6级实行从全收到全免收费政策。三是准许特殊教育服务收费，使以往暗收费为明收。这部分收费主要应用于学校发展，也可使全体学生受益。收费政策已关系到教育发展，也关系到国家发展，不说用一种政策可以管一个国家，就是管一个省都是非常危险的。以广东省为例，1996年实现了“两基”，但仍遗留下大量问题。第一是普及水平低，仅仅是把学生装进了课堂而已，现很多小学每班都在60多人，甚至70人，初中也不断爆满，高中需求也日益剧增。第二是质量令人担忧，爆满的班规模使教育质量无法提高，群众意见很大。第三是政府财政根本不能满足基础教育常规发展的要求，即使是惠州市这类中等地区政府财政也仅能拨出50％的人头费。因此，适当调整基础教育的收费政策，对中国基础教育能否定出目前困境有关键性意义。
中国基础教育关系到干家万户的幸福，关系到国家的长治久安以及繁荣昌盛。无论是公平还是效率，平等还是不平等，都必须以民族的未来大局为重，中国基础教育正处于艰难的爬坡阶段，如何使之加油推动，反过来变人口压力为人口资源，促进经济的快速发展，是中国国家教育政策定位必须考虑的重大原则问题。

❽ 三级课程管理措施

三级课程 三级管理
――专家谈基础教育课程改革
李建平

调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，以适应不同地区社会、经济发展的需要和文化发展的需要

当今世界，纵 观各国课程管理制度可以发现，国家、地方、学校三级课程管理模式成鼎足之势。

我国人口众多，地域辽阔，各地经济文化发展存在着差异，完全用大一统的课程设计和一刀切的要求，显然不能满足不同地区学生发展的需要。因此，本次课程改革实行三级课程管理政策，既体现国家对学生的基本要求，又为各地发展留有时间和空间。在新课程计划中，地方课程与学校课程的开发被提到日程，逐步将一部分课程开发与管理的权力下放给地方和学校，让地方教育行政部门和学校有更多的参与课程开发与管理的机会。这是我国新一轮课程改革的基本思路。

三级课程管理的基本模式是：国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施。省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用；学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。为了实现上述目标，本次课程改革重新划分了国家、地方、学校课程在整个课程计划中所占的比重，收缩了国家硬性规定的成分，在课程内容和课时安排上，体现了一定程度的弹性，让地方和学校真正拥有选择的余地。

为什么要设置地方课程？专家认为，地方课程具有鲜明的地方性和地域性，我国幅员辽阔，地方经济、社会、文化发展水平差距很大，国家课程难以满足不同地区的需求。而地方课程的优势，恰恰可以弥补这一不足。具有浓郁地方特色灵活多样的课程，可以使学生根据个人兴趣和需要自主选择修习，满足学生多方面发展的需要；还可以使学生了解社区、接触社会、关注社会问题、增强社会责任感，有效克服课程脱离社会生活的弊端。

应当明确，地方课程的主要任务是贯彻国家课程改革精神，开发地方课程资源，更好地完成国家课程改革的任务。地方课程的核心是国家课程的标准与地方课程资源的结合与融合。学校课程是学校根据国家课程计划、课程标准结合本校的实际情况，为实现学校的培养目标而进行的课程设计、实施与评价。总而言之，在实现培养目标的育人体系中，国家、地方、学校承担着各自不同的责任。

那么，什么是地方课程？专家指出，如果认为地方课程就是省市教育行政部门设计的课程，显然是对地方课程的一种误解，势必导致在地方课程开发上，区、县甚至更小的地域没有课程设计的权力。其实，在一个省、一个市范围内，地方经济、文化发展以及课程资源也存在着较大的差异，地方课程开发应调动区、县、学校最大的积极性，统得过死不利于地方课程的建设。

在地方课程的设置上，应考虑特定地域和社区发展的现实，设置有利于把学生融入到社会生活中的课程，使地方课程体现出浓厚的地方特色。为此，专家建议，应当多开展有关地方历史、地理、经济、文化传统等研究，而不应把大多数地区开设的共同课程、必修课程作为地方课程。

新课程的另一个特点是，课程管理富有弹性，趋于灵活。这是当前世界各国课程改革的特点和趋势。课程管理的弹性主要体现在针对不同层次的学生，采用分层次设置课程的办法。例如，在外语和数学等学科中，改变了过去对学生要求整齐划一的做法，而充分考虑不同层次(农村和城市、沿海与内地、兴趣与能力的差异等)的学生，将要求分出层次。另外，根据不同年龄段学生身心发展特征的差异，在各级教育中的课程设置也具有差异性。例如，在九年义务教育阶段以必修课为主，而在高中大力推行选修制学分制的管理措施，这样有利于在低年级打下扎实的基础，高年级充分提高学生的兴趣和能力

❾ 课程设计 实验安排系统 咋闹了 谢谢了

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