新课程的教学观念

① 新课程需要什么样的教学观念

一、整合教学与课程

教学与课程的关系是这场教学改革首先必须摆正和处理好的一对关系。在这对关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素。课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度、广度。在传统的教学论概念系统中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。这就意味着只是政府和学科专家关注的事，教师无权更动课程，也无须思考课程问题，教师的任务是教学。课程和教学成为彼此分享的领域，课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么教”；课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。课程是“专制”的一方，而教学则成为被控制的一方。两者机械地、单向地、线性地发生关系。这样，课程不断走向孤立，走向封闭，走向萎缩，走向繁、难、偏、旧，而教学也不断地变得死板、机械、沉闷。这种背景下的所谓教学改革只能是打外围战，“戴着镣铐跳舞”，师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥。这种改革最多只能造就教学法专家。

当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家走向教师，由学科走向学生的时候，课程就不只是“文本课程”(教学计划、教学大纲、教科书等文件)，而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到的课程)。即课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程，教师和学生是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体，教师即课程，教师不再是孤立于课程之外的，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体；学生同样是课程的有机构成，同样是课程的创造者和主体。学生与教师共同参与课程的开发，这样教学就不只是忠实地实施课程计划(方案)，而更是课程的创生与开发。教学过程成为课程内容持续生成和转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机地融为一体。课程也由此变成了一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观的重大变革。在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革!这种改革是需要教育家也是能够造就教育家的改革。

② 新课程教学理念与传统教学理念有哪些区别

这些要求的提出，对传统的课堂教学方法提出了新的挑战。可以说，传统的以讲授为中心的许多教学方法已不能完全适应课程改革的要求，必须探索新的教学方法，树立新的学生观，让学生从被动接受知识的“容器”转变为知识的主动探索者，努力突出学生的主体地位，一切以学生的发展为根本，努力培养和提高学生创新能力、实践能力和科学人文素养。因此，在具体的教学实践中，我在学生的学习方式上做了一些尝试: 一、在课堂教学中，加强学生的探究性学习 传统的课堂教学强调知识的灌输，教师填鸭式的满堂灌，学生被动的接受知识，造成学生缺乏学习的热情和动力，培养出来的学生只会死记硬背，缺乏创新思维的能力，难以适应新世纪的需要，现代教学理论要求学生在学习知识的过程中，了解知识形成的过程并掌握其规律，达到学会学习、终身学习的目的。古人说过:授之以鱼，不如授之以渔。新课程改革所提倡的就是要让学生主动参与、发现、探究知识，在探究中掌握知识，培养创新精神和实践能力。在课堂教学中，树立探究式教学的观念是必要的。只有在课堂教学中，培养学生主动探究问题的能力，才能适应新课程改革的需要。 在讲授教材中《我和父母》这一课时，就可以要求学生从两个角度去讨论我和父母发生“爱的冲突”的原因，一个是从父母的角度去讨论，一个是从学生自己的角度去讨论。不少学生或许就会在发言中提到“从父母的角度看，之所以会发生‘爱的冲突’是因为，在父母的眼里，我们依旧是不谙世事的孩子，我们的独立行为往往会令父母忧心忡忡，父母断定，这些不知天高地厚、幼稚可笑的言行，必须严加管教，否则后果堪忧;从学生自己的角度看，之所以会发生‘爱的冲突’，是因为我们对事物有了自己的看法，希望拥有自己对事情的决策权，有时巴不得和父母保持一段距离，常常要想保守自己的一点秘密。”同学们经过热烈的讨论，很自然的便找出了与父母发生“爱的冲突”的原因，因而可以顺理成章地请同学们讨论如何解决这个问题。从这堂课的设计理念可以看出:学生真正成了课堂的主人，在课堂上畅所欲言。这种方式的教学使学生感觉轻松愉快，既锻炼了学生的口头表达能力，又培养了学生分析问题、探究问题的能力。 二、在新授过程中，引导学生的自主性学习 自主学习要求教师的角色是一个辅导者、支持者、帮助者，而非灌输者、说教者、支配者，教师要善于抓住教学中与现实生活紧密联系的问题，让学生在自主探究中有所感知，在感知中能够自悟，在自悟中明理笃行。 当讲解到“人生的真正价值在于奉献”时，学生有可能认为老师又在讲大道理。这时，我会问学生:“我校举办的为贫困生捐款的活动，你们有没有参加?我校还举办过为某一位教师治病捐款的活动，你们有没有参加?”因为大多数学生参加了，这时他们会很自豪地说:“我们参加了。”紧接着，我会说:“你们的这种行为就是奉献精神的具体体现，体现了人生的真正价值在于奉献。其实，我们这个社会很多人都在默默地奉献，只不过我们平时并未十分关注，而我们的社会正因为有了许许多多这样的无私奉献者才繁荣富强的。你们将来走上社会以后，绝大多数同学就会成为奉献于社会，振兴中华民族的一分子。”这样讲解，从学生身上引发开来，又回到学生身上，学生就能在不知不觉中不由自主地接受这样的观点，进而激发学生们积极奋发、不断创新的精神，很自然的对学生们健康人格的培养起了潜移默化的作用。 三、在相互研讨中，开展学生的合作性学习 学习过程中产生的浅层次问题均可在自主探究中解决，不理解或难以解决的问题就需要采用合作互研的方式加以解决，就组织形式而言，一般有三种形式:一是同桌合作互研，即让同桌的两位学生发挥各自学习的探究的优势，就相关疑难问题，相互启发，相互研讨;二是小组合作研讨，以四人为一个小组最好，把前后排邻座学生组成学习小组，便于进行合作学习活动;三是整班集体互研，抓住中心议题或关键性问题，让学生各自发表见解，集中解决难点。就课堂合作互研的具体方式而言，辩论法、讨论法、情景表演法、实话实说法等都是合作学习的有效形式。 例如，在讲解《掌握科学的学习方法》时，不妨可以设计让同学们玩一个“夹豆子”的游戏，然后，请夹豆子最多的同学谈谈他是用什么方法才夹得最多的。通过同学的经验介绍，让学生在玩的过程中去感悟:做任何事情，掌握正确方法的重要性。从而，再进行知识的迁移，让学生展开讨论，在讨论中得出:学习的方法是多种多样的，学习有法，学无定法，贵在得法。只有适合自己的方法，才是最好的方法。这就要注重让学生在课前搜集信息，课上展示、交流信息，课后注重实践和同学间的评价，通过学生之间的合作讨论，

③ 新课程理念有哪些

新课程教学理念有科学性、先进性以及学习理念、学习方式、人生观、价值观、认识观等的不断变化。

传统的教学为老师讲学生听，这样不利于学生的全面发展，教出的学生跟不上时代的步伐。因此，如何“创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力”，如何满足不同发展潜能学生的不同需求，给与学生选择的空间，以最终实现促进学生全面而有个性的发展，是高中新课改的重要任务。

面对这一艰巨任务，根据学生的心理发展规律，建立和形成充分调动、发挥学生主体性的探究式学习方式，从学生的现实生活的经历与体验出发，通过”发现问题──分析问题──解决问题──发现新问题”的学习过程，提高学生学习地理的兴趣，掌握分析问题、解决问题的方法，培养他们的创新意识和创新精神。

探究性学习从根本上改变了学生的学习方式，也要求教师必须改变原来灌输式讲授的教学方式。

拓展资料：

课程标准在教学内容、学习方式、课堂模式等多方面都进行了大幅度的改革，当然也要进行教学评价的改革。

因此，课程标准把“建立学习结果与学习过程并重的评价机制”作为一个基本理念，着重强调在对学习评价时，既要关注学习结果，也要关注学习过程，以及情感、态度、行为的变化，评价的目标要多元化、手段多样化。

新评价理念的提出，要求各级教育部门及个人，尤其是教师要彻底改变以前不科学的评价观念，以实际行动落实新课程标准的评价要求，随着新课程的实施，学校教育在教学内容、学习方式。学习环境等方面都有很大的改变，作为学生学习活动的参与者、组织者、引导者的教师，评价时必须做到在重视结果的同时又重视过程。不能求全，只要学生在某一方面有进步的表现，尽管每个学生的表现不尽相同，也应认为他的学习是有收获的，是成功的。

④ 新课程倡导的教学评价基本理念是什么

2、新课程倡导的教学评价基本理念是什么？
（一）促进学生发展。体现在教学目标上，即不仅要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序的教学，完成知识、技能等基础性目标，同时要从学生全面发展的需要出发，注意学生发展性目标的形成。体现在教学过程中，教师要认真地研究并有效实施课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，尊重学生人格和个性，鼓励学生发现、探究与质疑，高效实现目标。在教学效果评价上，要以评学为重点，“以学论教”，并以此来促进教师转变观念，改进教学。
（二）促进教师成长。评价方向是面向未来的。重点是诊断教师在课堂教学中存在的问题和不足，以此来制定教师个人发展目标，满足教师个人发展需求。
（三）以学论教。“以学论教”即以学生的“学”评价教师的“教”。强调以学生在课堂学习中呈现的情绪状态，交往状态、思维状态、目标达成状态为参考，来评价教师教学质量高低。

⑤ 在新课程背景下，教师应该有什么样的教学观

来源： 华南师范大学学报(社会科学版) 作者： 高凌飚 [字体：大 中 小 ]

教学观是指教师对教学的本质和过程的基本看法[1] 。研究表明,教师的教学观一经形成,就会在他们的头脑中形成一个框架,影响到他们对教学过程的具体事物和现象的看法以及在教学中的决策和实际表现,进而影响到学生的学习[2] 。教学观念对教学活动起着指导和统帅作用[3] ,正因如此,转变教师的教学观成为国家基础教育新课程改革的重要目标之一,也是新课程能够得以成功的重要条件。建构主义的理论告诉我们,观念转变是自我建构的结果,是头脑中原有的观念与外来信息相互作用的结果。要转变教师的教学观,首先应了解教师头脑中原有的教学观,才能通过适当的引导,使教师在对原有教学观念重新认识的基础上,逐步建立起新的教学观念。目前,从理论上阐述介绍新课程的教学观的文章很多,对教师实际上持有的教学观的研究却几乎没有,特别是国家新课程实验区开展新课程试验已经有一年多了,经过新课程培训后国家实验区的教师们实际上持有什么样的教学观? 他们的教学观念与新课程所提倡的教学理念是否一致? 对转变教师的教学观有何借鉴和启示? 这些问题的研究对于深入开展教师培训、形成与新课程相适应的教师教学观念而言,极为必要和迫切。
一、 教学观的一般类型和新课程的理念导向
由于对教学观的研究可以为教师教育和教学指导工作提供许多有意义的信息,国际上从20世纪80 年代开始对教师实际持有的教学观进行了大规模研究。结果表明,教师的教学观基本上可以归结为两种典型取向和五个基本类型[4] 。教学观的五个基本类型为:传递信息;传递知识的结构;师生相互作用;帮助学生理解;促进学生的概念转变。前两种教学观的共同点是强调教师和教学内容,属于以教师(或教学内容) 为中心的教学取向(orientation to teaching) 。后两种教学观的共同点是强调学生的主体地位和学习过程,属于以学生为中心的教学取向。第三种教学观介乎两类取向之间。
在国内,对教师的教学观进行系统的研究始于1995 年[5] ,通过质的分析研究和问卷调查,发现可以将我国教师的教学观概括为五种类型,并进一步归结为两种取向,和西方教师的教学观既有一定程度的相似,也存在许多差异。根据高凌飚的研究[6] ,我国教师所持的教学观的一般类型包括以下几个方面。
1. 传授知识的教学观。认为教学的本质是传授知识,是把知识从外在于学生的源泉(教师或教科书) 搬运到学生身上。教师是教学过程的中心,学生只是被动的接收者。教学过程的出发点是外在于学生的教科书或教学大纲,是一个从教学内容出发,经教师到学生的单向过程,教学效果表现为知识量的积累。
2. 应付考试的教学观。认为教学是一种帮助学生获取某种资格或合格证书的手段,因此把焦点放在学生的成绩特别是考试成绩上。教学成为一种训练学生去适应考试要求的过程。教师是训练者,学生是训练对象。考试就像一根指挥棒,决定了教师和学生的行为,决定了教学的内容以至于教学的方法。
3. 发展能力的教学观。认为教学的目的是促进学生能力的发展,学习的能力不可能通过传递交给学生,必须从学生内部发展起来。教师只不过是一个领路人,一个辅导员,一个帮助学生组织学习的人。教学过程被看成是促进学生理解和鼓励学生改变头脑中原有的观念的过程,教学内容必须与学生的生活有密切的联系,教学的效果表现为学生对世界对问题的看法的转变。
4. 端正态度的教学观。认为教学的主要目的是帮助学生确立正确的学习态度。要求教师在治学态度方面应当成为学生的榜样,通过师生间的互动、通过潜移默化促使学生转化,成为热爱学习、有独立精神和积极进取的态度的人。因此教学的内容并不限于学科的知识或结构方法,还包括在师生互动过程中表现出来的态度。
5. 教书育人的教学观。与端正态度的教学观相似,这种教学观也强调教师的模范作用,强调通过友好的正面的作用来促进学生的成长,不过这时注重的是学生的品行表现,希望课堂的教学过程不但给学生带来知识,使学生的能力得到发展,还使他们学会怎样为人处世,在思想和品德方面得到提高。教师既是学生的朋友,又是他们的行为表率。教学的内容不局限于教材,包括任何蕴含良好品德和价值取向的材料,如小说、故事等。不过最主要的“教材”是教师的表率作用。
上述“传授知识”和“应付考试”的教学观有一个共同的核心,即通过一个基本上是单向的教学过程,从外部将一定量的知识和技能灌输给学生,以满足外界对学生的要求。因此可以进一步归结为高一层次的教学观念或思想取向,称之为单向灌输式的教学取向。这种教学取向把学生看成是被动的接受者或受训对象。教学的内容和过程都是由外部因素控制的单向过程,以教学内容(大纲或教科书) 为出发点,再到教师、学生。用一种量的观点,或者是知识的量的积累,或者是考试成绩,来衡量教学的效果。
“发展能力”、“端正态度”和“教书育人”这三种教学观有着共同的核心思想,即通过教师、学生和教学内容三者的互动促进学生的发展。它们的不同只在于涉及到不同的方面的发展,或者是学生的认知能力,或者是学习态度,或者是操行品德。可以把这三种教学观归结为一种高阶的观念或取向,称之为互动培育式的教学取向。这种教学取向把学生放在主动的地位,教师只起引导、辅助或者榜样的作用。教学过程不再是单向的,而包含了多种形式的活动,以及教师、学生和教学内容三者之间的多向互动。教学内容不被教学大纲、教科书或考试要求所限制,自然、社会、日常生活的问题,历史故事,学习的方法,解决问题的技能等等,以至透过教师行为所体现出来的学习态度和价值观,都被包括在教学内容的范畴内。
新课程提出要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力;教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,是每个学生都能得到充分的发展[7] 。由此可见,新课程提倡的是“发展能力”、“端正态度”和“教书育人”的教学观,希望教师采取互动培育式的教学取向。这是新课程的理念导向。
二、 新课程国家实验区教师教学观的现状调查
新课程的理念导向和我国教师的现实情况有多大的差距? 为实施新课程而对教师进行的培训是否促进了教师教学观的转变? 成效多大? 为弄清这些问题,华南基础教育课程研究中心高凌飚教授领导的项目组运用《教师教学观问卷(TCT) 》[8]对包括深圳市南山区、长沙市开福区、山东高密市、河北鹿泉市、厦门市、大连市、南宁市、海口市、广西柳州市、贵阳市和青岛市等在内的11 个国家级新课程实验区的中、小学教师共1 005人进行了问卷调查,此项研究的调查结果是本文阐述新课程国家实验区教师教学观现状的基本依据。
表1 给出了11个国家新课程实验区部分教师教学观的调查结果。表中所列的数值为各实验区教师对某种教学观的回应的平均值,取值范围为1 - 5 ,数值大表明认同程大,5 表示完全认同,1 表示完全不认同,3 表示持中立态度。如,实验区I 和A 的教师对单向灌输式教学取向的回应的平均值分别是2154 和2189 ,说明他们对单向灌输式教学取向的态度都居于中立和不认同之间,但实验区I 的教师对单向灌输式教学取向比实验区A 的教师更不认同;当然这种差异在统计意义上是否具有显著性,必须通过统计检验加以验证。
由表1 可以看出,从总体上看,11 个实验区的教师对单向灌输式的教学取向,或者说对传授知识和应付考试的教学观,持中立但略偏向于不认同的态度;对互动培育式的教学取向,或者说发展能力、端正态度和教书育人的教学观,持一种认同的态度。表1 的数据还进一步表明,只有部分学科采用新课程的实验区教师,如F、G、H、J 等,相对来说更倾向于单向灌输式的教学取向;全面采用新课程的实验区,如I、A 等,相对来说更倾向于互动培育式的教学取向。
由于人们在回答问卷的时候会偏向于采用正面的回答,比较某一组被试的检测值与平均常模的差别比单纯看原始检测值有意义。表2 给出了各实验区教师教学观的检测与本次调查总体平均值的差值。
表1 11个国家新课程实验区部分教师的教学观

说明:表中字母分别代表11个新课程国家试验区"
表2 各实验区教师教学观检测值以及过去调查结果与实验区总平均值对比

说明:表中数值为各实验区的检测值与全体平均值之差,或者是过去调查值与本次检测平均值之差;加*号者说明差异显著(P<101)"
表2 中各相应教学观下的数值为某实验区被试教师在该项目上的检测值与总体平均值之差,负值表示该项检测值低于总平均值,正值表示该项检测值高于总平均值。如传授知识观下第二个数值- .22 *表明B 区教师在传授式教学观方面的检测值比总平均值低了0.22 。如果以测试的平均值作为常模,B 实验区的教师对传授式教学观的态度明显是负面的。加*的数值表示经过T 检验表明该差值在统计上是显著的,这更加进一步证明了由于实验区对新课程的实施程度不同,教师教学观亦有不同。
为了比较实验区教师教学观念与几年以前的教师的教学观,表2 还给出了1995 年对广东省的物理教师以及1999 年对南海市的小学语文和数学教师所做的检测结果与这一次11 个实验区的检测平均值的差。从表2 可以看出,和1995 年广东省物理教师的情况相比较,实验区教师明显地倾向于认同互动培育式的教学取向而不认同单向灌输式的教学取向;与1999 年广东省南海市小学语文和数学教师的情况相比,实验区的教师明显地倾向于不认同单向灌输式的教学取向,而在互动培育式教学取向上的差异在统计上不显著。这说明经过多年来关于素质教育的宣传,特别是经过新课程实验前的培训,教师的教学观确实是朝着符合新课程理念的方向改变。为了进一步检验教师教学观的改变是否稳定,对深圳市南山区教师在刚接受完通识培训时的教学观与经过一学期的实践后的教学观进行了比较,表3 给出两次检验的差值(T 检验结果) 。
表3 深圳市南山区教师教学观前后两次调查的对比

说明 :表中差值为第二次测试的平均值减去第一次测试平均值所得的差,加3 号的表明该差值具有统计显著性( P < 101)。
从表3 可以看出,深圳市南山区教师在新课程的培训经过一个学期之后,对单向灌输式教学取向的态度,主要是传授知识的教学观的态度从原来的不甚认同变为倾向于中立,这是传统教学观的明显回潮。这一事实说明改变教师的教学观是不容易的,不可能一蹴而就。分析以上对国家实验区教师教学观调查结果,可以发现试验区教师教学观现状具有以下特点:
1.新课程国家试验区教师相对而言更倾向于互动培育式的教学取向;2. 新课程实施程度不同,教师对互动培育式的教学取向的倾向程度亦有不同,全面采用新课程的试验区教师比部分学科采用新课程的试验区教师在教学观上更倾向于互动培育式的教学取向;3. 教学观的改变具有一定的不稳定性,表现为对传统教学观的回潮。
三、 形成与新课程相适应教师教学观的反思和启示
新课程国家实验区教师教学观现状说明新课程的实施,特别是对教师所做的培训工作,促进了教师教学观向更为学生中心、更重视学生发展、更加重视教学过程中的互动这样的方向转变,有利于教师形成互动培育式的教学取向,这种转变符合素质教育方针的要求,同时也是符合新课程所提倡的教学观的。这在某种程度上也证明了在新课程国家实验区对于转变教师教学观所采取的培训措施是有效的,是值得借鉴的;但同时通过对国家试验区现状的探索,在开展转变教师教学观的工作时我们尚须对以下几个问题作进一步的认识和思考。
1. 转变教师的教学观是一项系统性工程,它需要相应环境支持。从调查的情况看,尽管实验区的教师变得比以前更加认同互动培育式的教学理念,但是,教师们始终不放弃传授知识和应付考试这两种带有单向灌输式取向的教学观。这种情况反映了教师们在价值取向上的矛盾,一方面承认互动培育式的教学取向是合理的,一方面又认为单向灌输式的教学取向有其实用的或功利的价值,因而不肯放弃。理论上的合理观念与现实持有的观念、口头上宣称的观念行动中实践的观念存在不一致,这种价值取向上的矛盾在我国教育界普遍存在。要改变教师的教学观,看来还得改变目前的环境和教育氛围,改变过分的功利主义、把短期的功利当成“现实”观念,创造一个有利于新课程改革的氛围。
2. 转变教师教学观念是一项长期而艰巨的工程。深圳市南山区的情况表明,在培训的热情过去之后,旧的教学思想又逐渐开始回潮。从与其他实验区教师的座谈中我们发现也有类似的情况,但是因为没有对比调查,不能给出确实的数据。这种回潮现象说明:第一,理念的转变需要经验的支持。如果不能在实际教学中给教师予以支持,使教师不仅在理念上,而且在具体的教学中,懂得应当怎样做,怎样组织学生进行发生式、探究式、合作式的学习,就不能保证新的教学观念真正扎下根来。这样一来,教师很容易回到熟悉的老路上。第二,正如上面所说,教学观念的转变需要环境的支持,需要有一个有利于改革的氛围。作为新课程的实验教材要真正重视学生的发展而不是仍然过分重视学科知识的传授,各项对学校、教师、教学和学生学习的评价要真正有利于互动培育式的教学而不利于单向灌输式的教学,等等。在这些方面还要做大量、长期、艰苦的工作,不然的话,新课程不可能成功地加以实施,不可能取得预定的效果。
3. 教师教学观是反思、评价课程实施的重要指标。在新课程实验的开始,各实验区教师在教学观上存在差异是很自然的。即使几年以后,差别还是存在的。重要的不是各地之间的差别,而是各地自己与自己比的变化。如果经过几年的新课程之后,教师们反而更倾向于认同单向灌输式的教学取向,则可以从一个侧面说明新课程本身或者实施上的问题。因此,通过检测、分析教师教学观使新课程实施中所存在的问题与不足进行及时反馈,是新课程预期成效取得的有力保障之一

⑥ 新课程倡导什么样的教学观

1、教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”

(1)鼓励学生参与教学。

(2)创设智力操作活动内。

(3)教给学生思维的方法容并加强训练

2、教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”

(1)知道学生掌握基本的学习过程

(2)知道学生了解学科特征，掌握学科研究方法

(3)培养学生良好的学习习惯

3、教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”

(1)结论和过程的关系：教学相长。

(2)提倡重结论的同时更重过程的意义。

4、教学从“关注学科”转向“关注人”

(1)以学科为本位的教学理念的局限：重认知轻情感，重教书轻育人。

(2)关注人的教学理念的表现：关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。

(6)新课程的教学观念扩展阅读：

基本要求

1、课堂上教师、学生的活动交替安排，形成有机的整体。

2、课堂练习要当堂完成，须背记的内容要当堂熟练背记。

3、课外作业量要适度。

4、教师要指导学生自主学习，针对不同层次的学生推介不同的学习材料，引导学生探求并运用科学的学习方法，养成良好的学习习惯。

5、教师要督促学生充分利用自主学习的时间和空间，并检查学习效果。

⑦ 新课程的四个基本理念是什么

1、提高科学素养------新世纪对公民的基本要求。

2、面向全体学生------使每个学生都能有提高和收获。

3、倡导探究性学习------学习的方法和思路，为今后的终身学习奠定基础。

4、注重与现实生活的联系------提高学习效果的有效途径。

(7)新课程的教学观念扩展阅读：

学生是教育工作的最主要的对象，究竟应该如何看待学生，这是教育工作者面对的一个最重要的问题。学生观的核心内涵是，学生究竟是人还是物。

至少在口头上，几乎任何人都认为学生是人，然而，在我们实际的教育工作中，却普遍存在着把学生当做任人摆布的物的现象。这涉及一个如何看待人的问题。这次课程改革对于学生的看法坚持了以下三个要点。

第一，统一性、规范性

作为生活在一定社会条件下的人，人与人之间错综复杂的关系，使学生具有“被决定”的一面。马克思关于人的本质是一切社会关系的总和的阐述，清楚地说明了这一点。因此，新课程必须具有必要的统一性、规范性，这一点在课程标准中得到了体现。

第二，主动性

作为具有主动性生命形式的人，学生与无生命的物和有生命的植物、动物有着本质的区别。正是这种主动性，使人能够不断地“更新”，不断地超越自我。因此，在课程实施的每一个环节，都必须充分考虑如何保护并发挥学生的主动性、积极性。

第三，学生具有“未完成性”。

从积极的意义上理解，这种未完成性是指：在我们的学生身上，具有丰富的潜能，存在着广阔的发展空间，蕴藏着对于复兴中华民族大业至关重要的人力资源。促进每一个学生的充分发展是这次课程改革的一项重要使命。

⑧ 新课程需要什么样的教学观念

1、整合教学与课程.2、强调互动的师生关系,构建素质教育课堂教学目标体系.

⑨ 新课程需要的教学观念 这个完整题目是什么

上课认真听讲，不会的就问老师，然后自己有一些想法就行了。

⑩ 新课程理念中“教学理念”是什么

1.呵呵，这个我大概记得在中学语文教学教学书里面的，我当时还是背的很熟练呢。
2.给你找出来了，是这个没错。

新课程教学理念下的课程设计与传统教学最大的不同有：（1）新课程教学设计与传统教学备课的不同。传统教学的备课活动中，也有教学设计，但大都以书本为中心，以老师为中心，以课堂为中心。新课程的教学设计不是传统意义上的备课，它克服了这种局限，教师不再是教教材，而是把教材作为知识的载体来教。对学生的深入了解成了教师的第一要务。教师的教学活动出发点和归结点是引导学生如何学。（2）新课程教学设计与传统的教案不同。新课程的教学设计与传统的教案，既有区别又相互联系。新课程教学设计并不局限于针对一种教学内容，也可以是一个单元。最重要的它是一个"动态"的。（3）学生学习的不同：要确定学生已有经验和现有水平与课程目标的差异及对应策略。新课程把教师定性为最重要的课程资源，是因为教师个人综合素质对实现课程资源的优化整合有重大影响。（4）学习评价的不同：教学评价主要是通过检验教学目标的达成，形成教学反馈，为教学设计的修改提供依据。在评价中要引导学生参与评价过程，以便发挥学生的主题作用。