课程实施的新取向基于课程标准的教学

① 新课改标准的价值取向是什么

新课程标准的价值取向是要求教师成为决策者而不是执行者，要求教师营造出良好的班级氛围和学习环境、设计相应教学活动并表达自己的教育理念等。这也是新课程标准作为变革性理念出现的重要意义，它彻底改变了教师和学生在传统课堂中的地位，使学生成为学习的主体和学习的主人，真正实现了促进全体学生全面发展的目标。

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根据教育部基础教育课程改革纲要，新课改主要有六大“改变”：

1、课程目标方面，反对过于注重知识传授，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”目标的达成。

比如学化学，过去只是明确地告诉你什么加什么会产生怎样的反应，现在我们经常不告诉学生结果，而是让学生自己去做实验，在实验过程中学习、理解和记忆，体验过程，培养能力，形成正确的思维方式和价值观。

2、课程结构方面，强调不同功能和价值的课程要有一个比较均衡、合理的结构，符合未来社会对人才素质的要求和学生的身心发展规律。突出的是技术、艺术、体育与健康、综合实践活动类的课程得到强化，同时强调课程的综合性和选择性。

3、课程内容方面，强调改变“繁、难、偏、旧”的教学内容，让学生更多地学习与生活、科技相联系的“活”的知识。

4、课程实施方面，强调变“要学生学”为“学生要学”，要激发学生的兴趣，让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作。

5、课程评价方面，以前的评价过于强调甄别与选拔，现在强调评价是为了改进教学、促进发展。比如，有的学生基础较差但很用功，只考了58分，没及格，老师可以给他60分甚至65分，以促使他更有信心地学习。

6、课程管理方面，以前基本上是国家课程、教材一统天下，现在强调国家、地方、学校三级管理，充分调动地方和学校的积极性，也增强教育的针对性。

随着新课改的推进，人们已经感受到了一些变化：各地用的课本是不完全一样的；老师上课不是“紧扣教科书”了；学生的“问题”多起来了；“中考”改为“初中毕业生学业考试”了；高中录取不是只看分数了。

② 课程实施的基本取向

课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的价值观。在课程实施过程中，由于持不同的教育价值观，相应地会对课程实施有不同的认识，并会以不同的态度和方式参与课程实施。课程实施存在三种基本取向，即忠实取向、相互调适取向和课程创生取向。
一忠实取向（Faithful orientation ）
忠实取向即视课程实施为忠实地执行课程方案的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中实现预定的课程方案的程度。实施课程愈接近预定的课程方案，则愈为忠实，课程实施程度也愈高；若与预定的课程方案差距愈大，则愈不忠实，课程实施程度愈低。
这种观点强调课程设计的优先性与重要性，强调事前规划的课程方案具有示范作用，教师应当不折不扣地执行。倘若课堂中的教师不能忠实地实施课程，则认为投资可观的资源、时间与精力以及规划最佳的学校课程便是前功尽弃。课程实施的忠实取向不给教师留下太多的弹性与自由发挥的空间，不鼓励或允许个别教师在自己的课堂情境中因应变革而修改课程内容。其基本假设是，倘若教师的课程实施选择权不多，则课程实施的方法愈明确，课程实施就愈“忠实”。忠实取向强调课程专家在课程变革中的重要地位，把课程变革看成实施预定课程计划的机械、线性的过程，对课程实施者的主动性认识不足，容易陷入机械主义和教条主义的泥潭。
忠实取向的课程实施适用于某些特定的课程情境，特别适用于课程内容极为复杂、困难且不容易掌握精熟的新课程方案，或是学生的理解有赖于配合课程内容的特定安排，因此，课程实施的顺序有必要在事前加以规定。然而，课程的规范说明与行政命令规定可以规范课程科目知识的最小范围与最低标准，但无法硬性限制师生的最大选择范围与最高成就标准，更不应该限制师生对学习方法的选择。 相互调适取向即把课程实施视为课程设计人员与课程实施者双方同意进行修正调整，采用最有效的方法以确保课程实施之成效的过程。相互调适取向强调课程实施不是单向的传递、接受，而是双向的互动与改变。课程方案有必要因应学校教育的实际情境而加以弹性调整。事实上，所有的课程方案在实施过程中都必须经过修正调整才能适用于特定而变化的课堂情境。惟有如此，教师才能使学生的学习获得最大的效能。
相互调适取向认为，一项课程方案付诸实施之后，可能会发生两方面变化：一方面，既定的课程方案发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程方案的特定要求。课程实施中的相互调适现象是必要的，也是必然的。
相互调适取向倾向于把课程变革视为一种复杂的、非线性的和不可预知的过程，而不是预期目标与规划方案的线性演绎过程。因此，应关注课程实施过程中的社会情境因素的分析，借以揭示课程变革的深层机制。相互调适取向考虑了具体实践情境，如社区条件、学校情境、师生特点等对课程实施的影响，反映了师生的主动性、课程实施的复杂性、不确定性和过程性。与忠实取向相比，更符合课程实施的实际情况。 课程创生取向即把课程实施视为师生在具体的课堂情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。真正的课程并不是在实施之前就固定下来的，它是情境化、人格化的。课程实施本质上是在具体的课堂情境中“创生”新的教育经验的过程。既有的课程方案不过是一种供这种经验创生过程选择的工具而已。
课程创生取向强调“课程是实践”。课程不是被传递的教材或课表，不是理所当然的命令与教条，而是需要加以质疑、批判、验证和改写的假设。
课程创生取向强调“教师即课程”。教师是决定新课程成败的关键角色。《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布和各学科课程标准的制订，不过是课程改革的第一步。课程改革是教师的再学习过程。课程开发意味着教师的专业发展，没有教师的发展就没有课程的开发。新课程与旧课程的根本区别就在于，新课程认定课程知识不是由专家、学者发展出来传递给教师，再由教师传递给学生的。专家设计的课程仅仅是一种暂时性的假设，教师要在课堂教学中加以实验，与学生交互作用，与同事讨论对话，经由这种过程建构的结果才是知识。教师和学生是在观察、实验、分析、对话和争论中建构知识的。因此，教师必须改变角色，做一个学习者、反思者。当“每一个教师都成为课程设计者，每一间教室都成为课程实验室，每一所学校都成为教育社区”之日，也就是新课程得以完美落实之时。
由于创生取向强调教师和学生在课程开发中的创造性，重视教师和学生在课程制定过程中的作用，因此这一取向对教师和学生的要求很高，推行的范围相对有限。
上述三种取向从不同侧面揭示了课程实施的本质，各有其存在的价值。从忠实取向到相互调适取向，再到课程创生取向，意味着课程变革从追求“技术理性”到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”，体现了课程变革的发展方向。

③ 课程与教学论经验课程有哪些基本特征

课程实施的新取向：基于课程标准的教学崔允漷［摘要］我国的课程实施或教学主要有三种类型：基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基于课程标准的教学.我们应该从基于教师自身经验或教科书的课程实施,走向基于课程标准的教学,即教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量,以及如何设计基于课程标准的教学,希望教师能够“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性问题.［关键词］课程实施；课程标准；教学［作者简介］崔允漷,华东师范大学课程与教学研究所副所长、教授、博士生导师（上海 200062）教学是一个充满问题的专业领域,“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题.然而,人们一直以来对“教什么”和“怎么教”关注较多,而对“为什么教”和“教到什么程度”探讨得较少.一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考,没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题.在我国第八次课程改革推进过程中,尽管《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础.也就是说,关注“为什么教”和“教到什么程度”等问题的“国家课程标准”应该成为课程实施的依据,即教学应该是基于课程标准的.但是,走进中小学的课堂却发现,这一意图至今并未很好地得到实现.尽管在教师的日常话语中,课程标准已经代替了教学大纲,但课程标准似乎并没有给教学实践带来任何实质性的影响.新课程到底倡导什么样的“新”教学,教师应该根据什么来组织和开展教学：是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课,还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学；是根据教材按部就班（即“教教材”）,还是基于课程标准自主处理教材（即‘明教材教”）；是模仿别人的“优质课”,还是基于课程标准创造自己的优质课.这些问题还依然存在.更进一步地,关于作为学生应知和能做的“期望列表”——课程标准如何落实到课堂教学实践中的讨论,就更是鲜见了.因此,本文首先从历史的角度来分析我国的课程实施取向,指出当前我们应当基于课程标准来实施课程,进而探讨基于课程标准的教学的基本特征以及如何设计基于课程标准的教学,以期为我国推进基于课程标准的教学实践提供一个参考框架.一、课程实施的三种取向尽管人们对“课程实施”有不同的理解,如有学者认为,课程实施是教师怎样将规划好的课程方案付诸于实际的教学过程中；也有学者认为,课程实施除上述提及的学校／课堂层面的教学外,还应包括地方层面的课程推广,但是,不管怎样,教学是课程实施的重要范畴.本文将课程实施限制在教学范畴来探讨.关于课程实施取向的研究,最为大家熟知和广为引用的是Snyder等人提出的忠实（fidelity）取向、相互调适（ mutual adaptation）取向和课程创生（enactment）取向.［1］这三种取向构成了一个连续体,囊括了实施中一切可能与不可能的情况.事实上,对任何政策、方案或计划的实施都可以拿这个框架去分析,因此,在理论上它具有广泛的解释力.但是,回到我们课程实施的现实情况,一方面,忠实取向的课程实施是不可能存在的,因为课程实施中的两个主体——教师和学生都是活生生的人,教学离不开他们的情感、动机与价值观,何况学校与课堂在情境方面又存在着如此大的差异,教师势必要灵活地处理这种差异；另一方面,三种取向的划分缺乏现实的执行力,如“相互调适”如何调适,调适的依据与标准是什么,“课程创生”创生什么,创生的依据与标准又是什么,这些核心问题都是没有答案的,因此,它对教学缺乏实际的指导意义.更关键的是,它无法为回答我们前面提到的、我国当前正面临的课程实施问题提供适宜的概念工具.这促使我们从我国的传统和现实出发,尝试提出更具本土性的课程实施取向分类.从历史的角度来看,我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的课程实施,二是基于教科书的课程实施,三是基于课程标准的课程实施（教学）.当前,尽管有了国家课程标准,倡导教师应该基于课程标准开展教学,但事实上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程.（一）基于教师经验的课程实施基于教师经验的课程实施就是教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学,“教什么”和“怎么教”主要依赖于教师自身的经验,“为什么教”和“教到什么程度”还没有真正进入教师关注的领域.这种课程实施取向主要存在于普及教育和教科书（正式的学生课本）出现以前.基于教师经验的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面：（）基于教师经验的课程实施中的课程与教学系于教师一身.教师成为教育内容的活的载体,教师所具有的经验成为课程的内容,教师所具有的教育理念左右着课程实施的格局,教师的素养决定着教育教学的质量.“教什么”和“怎么教”都由教师自身有什么可以教和他所信奉的怎么教得好的理念所决定.（2）教师在基于教师经验的课程实施中扮演着神圣的角色.也正因如此,在漫长的教育史上,教师往往被看成是某种神圣的或社会主导性观念的传播者.教师有如牧师,是圣训的代言人,或者,是统治者声音的发布者.（3）在基于教师经验的课程实施中,学生的成长和发展具有很大的偶然性.因为教师的教育理念和他所拥有的经验主宰着学生的发展方向和学习结果.基于教师经验的课程实施也具有一定的历史合理性.在古代,由于受教育的人数少,对教师的要求高,能担当教师这一角色的大多数都是那个时代的精英,他们的言传和身教被社会认可,被人们奉崇,具有权威性.但随着社会的发展,教育需求逐渐扩大,基于教师经验实施课程失去了它的现实性.即便教学真的如有些学者所认为的：“教师所能教给学生的只有自我.”［2］那么,教师的自我也必须有质的规定性,有底线的要求.不然,教学就存在太大的随意性.也正是从这种意义上,有学者指出,“不少时候,语文教师在教学生的,还是小集团内流行的或个人现行生产的‘知识’.而那些阐释、变异、生产,往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以‘我以为’的个人性反应为理据,从来没有被要求作学理的审查.僵化和随意性过大并存,是语文教学内容的严重问题.”［3］其实,不仅语文学科如此,凡是基于教师经验的课程实施都可能存在这一严重问题.（二）基于教科书的课程实施 I9世纪三四十年代,由于普及教育的需要,教科书开始在西方出现.［4］在我国,真正的教科书（正式的课本）是20世纪初“废科举,兴学校”以后的事.教科书的不断运用和完善,极大地改变了教学的面貌.教科书越来越成为课程实施的主要依据,对“教什么”和“怎么教”起着决定作用.“教科书是学校教育的心脏,没有教科书就没有学校.”［5］教科书是“支配性的教室资源”,甚至决定该学科80％的课程内容.［6］基于教科书的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面.（1）基于教科书的课程实施中的“课程”几乎等于教科书,大家把教科书视为唯一的课程资源,把教科书看做是学科知识体系的浓缩和再现,是学科知识的载体,是教学内容的组织与呈现.（2）教师在基于教科书的课程实施中成为照本宣科的“教书匠”,无论是农村的教师还是城市的教师,无论面对的是怎样的学生,也无论在什么样的学校,“教科书是教材的权威,是教学方案的心脏；没有教科书就没有学校,应该教什么?如何教?几乎完全取决于教科书.”［7］也正因为如此,许多教师对新课程带来的教材更是持抱怨的心态.在他们看来,教材改变了,原来他们习惯并熟练了的教学内容都变了,所以给他们的教学工作带来了很大的难度,并且增加了很多的工作量.（3）学生在基于教科书的课程实施中,成为了一个被不断灌输的容器,他们视教科书的内容为定论的知识,学生的学只是围绕着感知、理解和记诵教科书而展开.长此以往,学生形成了死记硬背的习惯,批判、反思和意义建构等能力在这种教学模式中很难得到发展.基于教科书的课程实施,也就是我们通常所说的“教教材”.在奥恩斯坦等人看来,“ 20世纪的大部分时间里,教科书依然是课程的重点.如果问教师和类似的其他人,在某年级或某地区课程是什么,他们最普遍的回答会指向教科书.教科书极大地影响着甚至决定着一门课程的性质和作用,它的这种影响力深深地影响着学生们的学习经验和获得的知识.”［8］教科书的影响如此之大,以及师生对其极强的依赖性,需要我们对基于教科书的课程实施进行必要的反思.（三）基于课程标准的教学随着社会的不断发展,人们对教育的需求也发生了变化,人们不再仅仅满足于“有书读”,而是希望“读好书”,于是教育质量就成了人们关注的焦点.一方面,20世纪80年代以来世界各国都在教育质量监控的名义下纷纷立法或制定国家标准,产生了“基于标准的运动”；另一方面,随着教师专业化程度的不断提高,人们已经不满足于教师即“教书匠”的形象,希望教师分享到部分课程权力,除了关注“教什么”和“怎么教”以外,还需要关注“为什么教”和“教到什么程度”的问题.在这样的背景下,我国在第八次课程改革出台了国家课程标准之后,也正在倡导基于课程标准的教学.课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求,是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述.因此,课程标准限定的是学生的学习结果,而非教学内容.基于课程标准的教学,就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程.基于课程标准的教学给了教师一种方向感,它既为教学确立了一定的质量底线,又为教学预留了灵活实施的空间,因此它要求教师根据教学目标适当处理教学内容,根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法,而且还要求教师开展基于课程标准的评价.基于课程标准的教学不是要求所有教师教学标准化,也不是一种具体的教学方法,更不是像有些教师认为的“课程标准涉及到的内容我就教,课程标准没有涉及到的内容我就不教”.确切地说,基于课程标准的教学要求教师“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性,并在自己的专业权力范围内作出正确的课程决定.二、基于课程标准的教学的特征如上所述,自从进入普及教育时代,在出现国家课程标准之前,教科书占据着一个核心的地位.教师考虑最多的就是“教什么”和“怎样教”的问题,至于“为什么教”和“教到什么程度”的问题,教师不仅关注得不多,而且也没有学理的和权威的依据.有了国家课程标准之后,就要求教师应该“像专家一样”整体地、一致地思考上述四个问题,并作出正确的决定,这就是所谓的基于课程标准的教学.（－）教学目标源于课程标准有了国家课程标准之后,教学的目标要说明的是“为什么教”和“教到什么程度”的问题,它不是来源于教材或教师的经验,而是来源于国家课程标准；教学的主题、内容以及活动都是由教学所要达成的目标决定的.教师需要深刻理解课程标准,把握对学生的总体期望,将课程标准具体化为每一堂课的教学目标,并据此来确定教学内容,选择教学活动方式.但从课程标准到教学目标,中间存在着一段比较大的距离.课程标准反映了对学生的总体期望,是课时教学目标累积起来达成的,从课程标准到课时目标必须经过多重转换：课程标准（一个学段结束后要达到的结果）——学年作期目标——单元目标——课时目标.教师必须在深刻理解课程标准的基础上,对课程标准进行解构,再在具体的教学情境中,结合教科书的内容,对课程标准进行重构,形成单元／课时目标.也就是说,在基于课程标准的教学中,源于课程标准的教学目标先于教学内容而存在,教师需要根据先定的教学目标处理教学内容.教科书只是用以支持教学的工具或资源之一.（二）评估设计先于教学设计在传统的教学中,评估是外加于教学过程的一个部分,主要用于检测学生是否已经知道教师所教的东西,能否表现出教师所教的技能,而不是用于检测学生是否学到根据目标要求应知和能做的东西；且评估的设计通常是在课程单元完成之后,其功能在于检测或提供反馈,不具有指导教学的功能；评估的设计、实施和评分常常具有较大的随意性,缺少关于目标及高质量表现的清晰意识.在实践中这样的现象并不少见,如教师自己编制的试卷很少反映学生的学习,也没有反映课程标准规定的质量指标,且经常是不清晰的,因此也是不公平的.

④ 新课改与新课程标准的价值取向是什么

新课程改革评价的基本理念是什么？
关于新课程改革的评价理念，在《基础教育课程改革纲要（试行）》中有明确的表述：

“改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”
“建立促进学生全面发展的体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平的发展。”
“建立和促进教师不断提高的评价体系。强调教师以自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”
综观世界各国课程评价改革的发展趋势，结合我现阶段课程评价改革的实际，我们可对这一评价理念作以下阐释和理解：
⑴ 在评价功能上，由侧重甄别和选拔转向侧重发展。
⑵ 从评价对象上，从过分关注对结果的评价转向关注以过程的评价。
⑶ 在评价主体上，强调评价主体多元化和评价信息的多源化，重视自评、互评的作用。
⑷ 在评价结果上，不只是关注评价结果的准确、公正，而是更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和以原有状态的改进。
⑸ 在评价内容上，强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察。
⑹ 在评价方法上，强调评价方式的多样化，尤其注重把质性评价和量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价。
⑺ 在在评价者与评价对象的关系上，强调平等、理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向。
60、课程评价的发展方向是什么？
“评价与考试的改革必须体现新的教育评价观念，要注重对学生综合素质的考查，强调评价指标的多元性，促进学生的全面发展；评价要保护学生自尊心和自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要；评价应突出发展、变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的态度；要将评价贯穿于日常的教育教学活动中，发挥评价的教育性功能。”《中小学评价与考试制度改革的基本框架（讨论稿）》已经向我们描述新课程评价的发展方向：评价的多元性，评价的主体性，评价的开放性。

⑤ 什么是基于课程标准的教学与评价

教学是一个充满问题的专业领域，“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题。然而，人们一直以来对“教什么”和 “怎么教”关注较多，而对“为什么教”和“教到什么程度”探讨得较少。一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考，没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题。

在我国第八次课程改革推进过程中，尽管《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。也就是说，关注“为什么教”和“教到什么程度”等问题的“国家课程标准”应该成为课程实施的依据，即教学应该是基于课程标准的。但是，走进中小学的课堂却发现，这一意图至今并未很好地得到实现。尽管在教师的日常话语中，课程标准已经代替了教学大纲，但课程标准似乎并没有给教学实践带来任何实质性的影响。新课程到底倡导什么样的“新”教学，教师应该根据什么来组织和开展教学：是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课，还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学；是根据教材按部就班（即“教教材”），还是基于课程标准自主处理教材（即‘明教材教”）；是模仿别人的“优质课”，还是基于课程标准创造自己的优质课。这些问题还依然存在。更进一步地，关于作为学生应知和能做的“期望列表”——课程标准如何落实到课堂教学实践中的讨论，就更是鲜见了。

因此，本文首先从历史的角度来分析我国的课程实施取向，指出当前我们应当基于课程标准来实施课程，进而探讨基于课程标准的教学的基本特征以及如何设计基于课程标准的教学，以期为我国推进基于课程标准的教学实践提供一个参考框架。

一、课程实施的三种取向

尽管人们对“课程实施”有不同的理解，如有学者认为，课程实施是教师怎样将规划好的课程方案付诸于实际的教学过程中；也有学者认为，课程实施除上述提及的学校／课堂层面的教学外，还应包括地方层面的课程推广，但是，不管怎样，教学是课程实施的重要范畴。本文将课程实施限制在教学范畴来探讨。

关于课程实施取向的研究，最为大家熟知和广为引用的是Snyder等人提出的忠实（fidelity）取向、相互调适（ mutual adaptation）取向和课程创生（enactment）取向。［1］这三种取向构成了一个连续体，囊括了实施中一切可能与不可能的情况。事实上，对任何政策、方案或计划的实施都可以拿这个框架去分析，因此，在理论上它具有广泛的解释力。但是，回到我们课程实施的现实情况，一方面，忠实取向的课程实施是不可能存在的，因为课程实施中的两个主体——教师和学生都是活生生的人，教学离不开他们的情感、动机与价值观，何况学校与课堂在情境方面又存在着如此大的差异，教师势必要灵活地处理这种差异；另一方面，三种取向的划分缺乏现实的执行力，如“相互调适”如何调适，调适的依据与标准是什么，“课程创生”创生什么，创生的依据与标准又是什么，这些核心问题都是没有答案的，因此，它对教学缺乏实际的指导意义。更关键的是，它无法为回答我们前面提到的、我国当前正面临的课程实施问题提供适宜的概念工具。这促使我们从我国的传统和现实出发，尝试提出更具本土性的课程实施取向分类。

从历史的角度来看，我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的课程实施，二是基于教科书的课程实施，三是基于课程标准的课程实施（教学）。当前，尽管有了国家课程标准，倡导教师应该基于课程标准开展教学，但事实上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程。

（一）基于教师经验的课程实施

基于教师经验的课程实施就是教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学，“教什么”和“怎么教”主要依赖于教师自身的经验，“为什么教”和“教到什么程度”还没有真正进入教师关注的领域。这种课程实施取向主要存在于普及教育和教科书（正式的学生课本）出现以前。

基于教师经验的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面：（）基于教师经验的课程实施中的课程与教学系于教师一身。教师成为教育内容的活的载体，教师所具有的经验成为课程的内容，教师所具有的教育理念左右着课程实施的格局，教师的素养决定着教育教学的质量。“教什么”和“怎么教”都由教师自身有什么可以教和他所信奉的怎么教得好的理念所决定。（2）教师在基于教师经验的课程实施中扮演着神圣的角色。也正因如此，在漫长的教育史上，教师往往被看成是某种神圣的或社会主导性观念的传播者。教师有如牧师，是圣训的代言人，或者，是统治者声音的发布者。（3）在基于教师经验的课程实施中，学生的成长和发展具有很大的偶然性。因为教师的教育理念和他所拥有的经验主宰着学生的发展方向和学习结果。

基于教师经验的课程实施也具有一定的历史合理性。在古代，由于受教育的人数少，对教师的要求高，能担当教师这一角色的大多数都是那个时代的精英，他们的言传和身教被社会认可，被人们奉崇，具有权威性。但随着社会的发展，教育需求逐渐扩大，基于教师经验实施课程失去了它的现实性。即便教学真的如有些学者所认为的：“教师所能教给学生的只有自我。”［2］那么，教师的自我也必须有质的规定性，有底线的要求。不然，教学就存在太大的随意性。也正是从这种意义上，有学者指出，“不少时候，语文教师在教学生的，还是小集团内流行的或个人现行生产的‘知识’。而那些阐释、变异、生产，往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以‘我以为’的个人性反应为理据，从来没有被要求作学理的审查。僵化和随意性过大并存，是语文教学内容的严重问题。”［3］其实，不仅语文学科如此，凡是基于教师经验的课程实施都可能存在这一严重问题。

（二）基于教科书的课程实施

I9世纪三四十年代，由于普及教育的需要，教科书开始在西方出现。［4］在我国，真正的教科书（正式的课本）是20世纪初“废科举，兴学校”以后的事。教科书的不断运用和完善，极大地改变了教学的面貌。教科书越来越成为课程实施的主要依据，对“教什么”和“怎么教”起着决定作用。“教科书是学校教育的心脏，没有教科书就没有学校。”［5］教科书是“支配性的教室资源”，甚至决定该学科80％的课程内容。［6］

基于教科书的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面。（1）基于教科书的课程实施中的“课程”几乎等于教科书，大家把教科书视为唯一的课程资源，把教科书看做是学科知识体系的浓缩和再现，是学科知识的载体，是教学内容的组织与呈现。（2）教师在基于教科书的课程实施中成为照本宣科的“教书匠”，无论是农村的教师还是城市的教师，无论面对的是怎样的学生，也无论在什么样的学校，“教科书是教材的权威，是教学方案的心脏；没有教科书就没有学校，应该教什么？如何教？几乎完全取决于教科书。”［7］也正因为如此，许多教师对新课程带来的教材更是持抱怨的心态。在他们看来，教材改变了，原来他们习惯并熟练了的教学内容都变了，所以给他们的教学工作带来了很大的难度，并且增加了很多的工作量。（3）学生在基于教科书的课程实施中，成为了一个被不断灌输的容器，他们视教科书的内容为定论的知识，学生的学只是围绕着感知、理解和记诵教科书而展开。长此以往，学生形成了死记硬背的习惯，批判、反思和意义建构等能力在这种教学模式中很难得到发展。

基于教科书的课程实施，也就是我们通常所说的“教教材”。在奥恩斯坦等人看来，“ 20世纪的大部分时间里，教科书依然是课程的重点。如果问教师和类似的其他人，在某年级或某地区课程是什么，他们最普遍的回答会指向教科书。教科书极大地影响着甚至决定着一门课程的性质和作用，它的这种影响力深深地影响着学生们的学习经验和获得的知识。”［8］教科书的影响如此之大，以及师生对其极强的依赖性，需要我们对基于教科书的课程实施进行必要的反思。

（三）基于课程标准的教学

随着社会的不断发展，人们对教育的需求也发生了变化，人们不再仅仅满足于“有书读”，而是希望“读好书”，于是教育质量就成了人们关注的焦点。一方面，20世纪80年代以来世界各国都在教育质量监控的名义下纷纷立法或制定国家标准，产生了“基于标准的运动”；另一方面，随着教师专业化程度的不断提高，人们已经不满足于教师即“教书匠”的形象，希望教师分享到部分课程权力，除了关注“教什么”和“怎么教”以外，还需要关注“为什么教”和“教到什么程度”的问题。在这样的背景下，我国在第八次课程改革出台了国家课程标准之后，也正在倡导基于课程标准的教学。

课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述。因此，课程标准限定的是学生的学习结果，而非教学内容。基于课程标准的教学，就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。基于课程标准的教学给了教师一种方向感，它既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间，因此它要求教师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，而且还要求教师开展基于课程标准的评价。

基于课程标准的教学不是要求所有教师教学标准化，也不是一种具体的教学方法，更不是像有些教师认为的“课程标准涉及到的内容我就教，课程标准没有涉及到的内容我就不教”。确切地说，基于课程标准的教学要求教师“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性，并在自己的专业权力范围内作出正确的课程决定。

⑥ 基于课程标准的教学与评价与以往有何不同

教学是一个充满问题的专业领域，“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题。然而，人们一直以来对“教什么”和 “怎么教”关注较多，而对“为什么教”和“教到什么程度”探讨得较少。一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考，没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题。

在我国第八次课程改革推进过程中，尽管《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。也就是说，关注“为什么教”和“教到什么程度”等问题的“国家课程标准”应该成为课程实施的依据，即教学应该是基于课程标准的。但是，走进中小学的课堂却发现，这一意图至今并未很好地得到实现。尽管在教师的日常话语中，课程标准已经代替了教学大纲，但课程标准似乎并没有给教学实践带来任何实质性的影响。新课程到底倡导什么样的“新”教学，教师应该根据什么来组织和开展教学：是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课，还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学；是根据教材按部就班（即“教教材”），还是基于课程标准自主处理教材（即‘明教材教”）；是模仿别人的“优质课”，还是基于课程标准创造自己的优质课。这些问题还依然存在。更进一步地，关于作为学生应知和能做的“期望列表”——课程标准如何落实到课堂教学实践中的讨论，就更是鲜见了。

因此，本文首先从历史的角度来分析我国的课程实施取向，指出当前我们应当基于课程标准来实施课程，进而探讨基于课程标准的教学的基本特征以及如何设计基于课程标准的教学，以期为我国推进基于课程标准的教学实践提供一个参考框架。

⑦ 课程有哪些性质

课程实施的新取向：基于课程标准的教学崔允漷［摘要］我国的课程实施或教学主要有三种类型：基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基于课程标准的教学。我们应该从基于教师自身经验或教科书的课程实施，走向基于课程标准的教学，即教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量，以及如何设计基于课程标准的教学，希望教师能够“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性问题。［关键词］课程实施；课程标准；教学［作者简介］崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所副所长、教授、博士生导师（上海 200062）教学是一个充满问题的专业领域，“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题。然而，人们一直以来对“教什么”和“怎么教”关注较多，而对“为什么教”和“教到什么程度”探讨得较少。一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考，没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题。在我国第八次课程改革推进过程中，尽管《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。也就是说，关注“为什么教”和“教到什么程度”等问题的“国家课程标准”应该成为课程实施的依据，即教学应该是基于课程标准的。但是，走进中小学的课堂却发现，这一意图至今并未很好地得到实现。尽管在教师的日常话语中，课程标准已经代替了教学大纲，但课程标准似乎并没有给教学实践带来任何实质性的影响。新课程到底倡导什么样的“新”教学，教师应该根据什么来组织和开展教学：是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课，还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学；是根据教材按部就班（即“教教材”），还是基于课程标准自主处理教材（即‘明教材教”）；是模仿别人的“优质课”，还是基于课程标准创造自己的优质课。这些问题还依然存在。更进一步地，关于作为学生应知和能做的“期望列表”——课程标准如何落实到课堂教学实践中的讨论，就更是鲜见了。因此，本文首先从历史的角度来分析我国的课程实施取向，指出当前我们应当基于课程标准来实施课程，进而探讨基于课程标准的教学的基本特征以及如何设计基于课程标准的教学，以期为我国推进基于课程标准的教学实践提供一个参考框架。一、课程实施的三种取向尽管人们对“课程实施”有不同的理解，如有学者认为，课程实施是教师怎样将规划好的课程方案付诸于实际的教学过程中；也有学者认为，课程实施除上述提及的学校／课堂层面的教学外，还应包括地方层面的课程推广，但是，不管怎样，教学是课程实施的重要范畴。本文将课程实施限制在教学范畴来探讨。关于课程实施取向的研究，最为大家熟知和广为引用的是Snyder等人提出的忠实（fidelity）取向、相互调适（ mutual adaptation）取向和课程创生（enactment）取向。［1］这三种取向构成了一个连续体，囊括了实施中一切可能与不可能的情况。事实上，对任何政策、方案或计划的实施都可以拿这个框架去分析，因此，在理论上它具有广泛的解释力。但是，回到我们课程实施的现实情况，一方面，忠实取向的课程实施是不可能存在的，因为课程实施中的两个主体——教师和学生都是活生生的人，教学离不开他们的情感、动机与价值观，何况学校与课堂在情境方面又存在着如此大的差异，教师势必要灵活地处理这种差异；另一方面，三种取向的划分缺乏现实的执行力，如“相互调适”如何调适，调适的依据与标准是什么，“课程创生”创生什么，创生的依据与标准又是什么，这些核心问题都是没有答案的，因此，它对教学缺乏实际的指导意义。更关键的是，它无法为回答我们前面提到的、我国当前正面临的课程实施问题提供适宜的概念工具。这促使我们从我国的传统和现实出发，尝试提出更具本土性的课程实施取向分类。从历史的角度来看，我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的课程实施，二是基于教科书的课程实施，三是基于课程标准的课程实施（教学）。当前，尽管有了国家课程标准，倡导教师应该基于课程标准开展教学，但事实上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程。（一）基于教师经验的课程实施基于教师经验的课程实施就是教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学，“教什么”和“怎么教”主要依赖于教师自身的经验，“为什么教”和“教到什么程度”还没有真正进入教师关注的领域。这种课程实施取向主要存在于普及教育和教科书（正式的学生课本）出现以前。基于教师经验的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面：（）基于教师经验的课程实施中的课程与教学系于教师一身。教师成为教育内容的活的载体，教师所具有的经验成为课程的内容，教师所具有的教育理念左右着课程实施的格局，教师的素养决定着教育教学的质量。“教什么”和“怎么教”都由教师自身有什么可以教和他所信奉的怎么教得好的理念所决定。（2）教师在基于教师经验的课程实施中扮演着神圣的角色。也正因如此，在漫长的教育史上，教师往往被看成是某种神圣的或社会主导性观念的传播者。教师有如牧师，是圣训的代言人，或者，是统治者声音的发布者。（3）在基于教师经验的课程实施中，学生的成长和发展具有很大的偶然性。因为教师的教育理念和他所拥有的经验主宰着学生的发展方向和学习结果。基于教师经验的课程实施也具有一定的历史合理性。在古代，由于受教育的人数少，对教师的要求高，能担当教师这一角色的大多数都是那个时代的精英，他们的言传和身教被社会认可，被人们奉崇，具有权威性。但随着社会的发展，教育需求逐渐扩大，基于教师经验实施课程失去了它的现实性。即便教学真的如有些学者所认为的：“教师所能教给学生的只有自我。”［2］那么，教师的自我也必须有质的规定性，有底线的要求。不然，教学就存在太大的随意性。也正是从这种意义上，有学者指出，“不少时候，语文教师在教学生的，还是小集团内流行的或个人现行生产的‘知识’。而那些阐释、变异、生产，往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以‘我以为’的个人性反应为理据，从来没有被要求作学理的审查。僵化和随意性过大并存，是语文教学内容的严重问题。”［3］其实，不仅语文学科如此，凡是基于教师经验的课程实施都可能存在这一严重问题。（二）基于教科书的课程实施 I9世纪三四十年代，由于普及教育的需要，教科书开始在西方出现。［4］在我国，真正的教科书（正式的课本）是20世纪初“废科举，兴学校”以后的事。教科书的不断运用和完善，极大地改变了教学的面貌。教科书越来越成为课程实施的主要依据，对“教什么”和“怎么教”起着决定作用。“教科书是学校教育的心脏，没有教科书就没有学校。”［5］教科书是“支配性的教室资源”，甚至决定该学科80％的课程内容。［6］基于教科书的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面。（1）基于教科书的课程实施中的“课程”几乎等于教科书，大家把教科书视为唯一的课程资源，把教科书看做是学科知识体系的浓缩和再现，是学科知识的载体，是教学内容的组织与呈现。（2）教师在基于教科书的课程实施中成为照本宣科的“教书匠”，无论是农村的教师还是城市的教师，无论面对的是怎样的学生，也无论在什么样的学校，“教科书是教材的权威，是教学方案的心脏；没有教科书就没有学校，应该教什么？如何教？几乎完全取决于教科书。”［7］也正因为如此，许多教师对新课程带来的教材更是持抱怨的心态。在他们看来，教材改变了，原来他们习惯并熟练了的教学内容都变了，所以给他们的教学工作带来了很大的难度，并且增加了很多的工作量。（3）学生在基于教科书的课程实施中，成为了一个被不断灌输的容器，他们视教科书的内容为定论的知识，学生的学只是围绕着感知、理解和记诵教科书而展开。长此以往，学生形成了死记硬背的习惯，批判、反思和意义建构等能力在这种教学模式中很难得到发展。基于教科书的课程实施，也就是我们通常所说的“教教材”。在奥恩斯坦等人看来，“ 20世纪的大部分时间里，教科书依然是课程的重点。如果问教师和类似的其他人，在某年级或某地区课程是什么，他们最普遍的回答会指向教科书。教科书极大地影响着甚至决定着一门课程的性质和作用，它的这种影响力深深地影响着学生们的学习经验和获得的知识。”［8］教科书的影响如此之大，以及师生对其极强的依赖性，需要我们对基于教科书的课程实施进行必要的反思。（三）基于课程标准的教学随着社会的不断发展，人们对教育的需求也发生了变化，人们不再仅仅满足于“有书读”，而是希望“读好书”，于是教育质量就成了人们关注的焦点。一方面，20世纪80年代以来世界各国都在教育质量监控的名义下纷纷立法或制定国家标准，产生了“基于标准的运动”；另一方面，随着教师专业化程度的不断提高，人们已经不满足于教师即“教书匠”的形象，希望教师分享到部分课程权力，除了关注“教什么”和“怎么教”以外，还需要关注“为什么教”和“教到什么程度”的问题。在这样的背景下，我国在第八次课程改革出台了国家课程标准之后，也正在倡导基于课程标准的教学。课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述。因此，课程标准限定的是学生的学习结果，而非教学内容。基于课程标准的教学，就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。基于课程标准的教学给了教师一种方向感，它既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间，因此它要求教师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，而且还要求教师开展基于课程标准的评价。基于课程标准的教学不是要求所有教师教学标准化，也不是一种具体的教学方法，更不是像有些教师认为的“课程标准涉及到的内容我就教，课程标准没有涉及到的内容我就不教”。确切地说，基于课程标准的教学要求教师“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性，并在自己的专业权力范围内作出正确的课程决定。二、基于课程标准的教学的特征如上所述，自从进入普及教育时代，在出现国家课程标准之前，教科书占据着一个核心的地位。教师考虑最多的就是“教什么”和“怎样教”的问题，至于“为什么教”和“教到什么程度”的问题，教师不仅关注得不多，而且也没有学理的和权威的依据。有了国家课程标准之后，就要求教师应该“像专家一样”整体地、一致地思考上述四个问题，并作出正确的决定，这就是所谓的基于课程标准的教学。（－）教学目标源于课程标准有了国家课程标准之后，教学的目标要说明的是“为什么教”和“教到什么程度”的问题，它不是来源于教材或教师的经验，而是来源于国家课程标准；教学的主题、内容以及活动都是由教学所要达成的目标决定的。教师需要深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，将课程标准具体化为每一堂课的教学目标，并据此来确定教学内容，选择教学活动方式。但从课程标准到教学目标，中间存在着一段比较大的距离。课程标准反映了对学生的总体期望，是课时教学目标累积起来达成的，从课程标准到课时目标必须经过多重转换：课程标准（一个学段结束后要达到的结果）——学年作期目标——单元目标——课时目标。教师必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行解构，再在具体的教学情境中，结合教科书的内容，对课程标准进行重构，形成单元／课时目标。也就是说，在基于课程标准的教学中，源于课程标准的教学目标先于教学内容而存在，教师需要根据先定的教学目标处理教学内容。教科书只是用以支持教学的工具或资源之一。（二）评估设计先于教学设计在传统的教学中，评估是外加于教学过程的一个部分，主要用于检测学生是否已经知道教师所教的东西，能否表现出教师所教的技能，而不是用于检测学生是否学到根据目标要求应知和能做的东西；且评估的设计通常是在课程单元完成之后，其功能在于检测或提供反馈，不具有指导教学的功能；评估的设计、实施和评分常常具有较大的随意性，缺少关于目标及高质量表现的清晰意识。在实践中这样的现象并不少见，如教师自己编制的试卷很少反映学生的学习，也没有反映课程标准规定的质量指标，且经常是不清晰的，因此也是不公平的。

⑧ 什么是基于课程标准的教学

众所周知，教学是一个充满问题的专业领域，“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题。然而，人们一直以来对“教什么”“怎么教”关注较多，而对“为什么教”“教到什么程度”探讨得较少。一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考，没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题。
在我国第八次课程改革推进过程中，尽管《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。[1]也就是说，关注“为什么教”“教到什么程度”等问题的“国家课程标准”应该成为课程实施的依据，即教学应该是基于课程标准的。但是，走进中小学的课堂却发现，这一意图至今并未很好地得到实现。尽管在教师的日常话语中，“课程标准”已经代替了“教学大纲”，但课程标准似乎没有给教学实践带来任何实质性的影响。新课程到底倡导什么样的“新”教学？老师应该根据什么来组织和开展教学？——是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课，还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学？——是根据教材按部就班（即“教教材”），还是基于课程标准自主处理教材（即“用教材教”）？——是模仿别人的“优质课”，还是基于课程标准创造自己的优质课？这些问题依然还是问题。更进一步的，关于作为学生应知和能做的“期望列表”——课程标准如何落实到课堂教学实践中的讨论，就更是鲜见了。
因此，本文首先从历史的角度来分析我国的课程实施取向，指出当下我们应当基于课程标准来实施课程，进而探讨基于课程标准的教学的基本特征以及如何设计基于课程标准的教学，以期为我国推进基于课程标准的教学实践提供一个参考框架。 一、课程实施的新取向
尽管人们对“课程实施”有不同的理解，如有的学者认为，课程实施是教师怎样将规划好的课程方案付诸于实际的教学过程中；也有学者认为，课程实施除上述提及的学校/课堂层面的教学外，还应包括地方层面的课程推广，但是，不管怎样，教学是课程实施的重要范畴。本文将课程实施限制在教学范畴来探讨。 关于课程实施取向的研究，最为大家熟知和广为引用的是Snyder等人提出的忠实（fidelity）取向、相互调适（mutual adaptation）取向和课程创生（enactment）取向。[2]这三种取向构成了一个连续体，囊括了实施中一切可能与不可能的情况。事实上，对任何政策、方案或计划的实施都可以拿这个框架去分析，因此，在理论上它具有广泛的解释力。但是，回到我们课程实施的现实情况，一方面，忠实取向的课程实施是不可能存在的，因为课程实施中的两个主体——教师和学生都是活生生的人，教学离不开他们的情感、动机与价值观，何况学校与课堂在情境方面又存在着如此大的差异，教师势必要灵活地处理这种差异；另一方面，三种取向的划分缺乏现实的执行力，如“相互调适”如何调适？调适的依据与标准是什么？“课程创生”创生什么？创生的依据与标准又是什么？这些核心问题都是没有答案的，因此，它对教学缺乏实际的指导意义。更关键的是，它无法为回答我们前面提到的、我国当前正面临的课程实施问题提供适宜的概念工具。这促使我们从我国的传统和现实出发，尝试提出更具本土性的课程实施取向分类。
从历史的角度来看，我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的课程实施，二是基于教科书的课程实施，三是基于课程标准的课程实施（教学）。当前，尽管有了国家课程标准，倡导教师应该基于课程标准开展教学，但事实上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程。