历史教学课程标准

㈠ 历史课标要求是课程标准的哪个方面

这应该是没区别的 因为课程标准就是教学大纲 只是以前称为大纲 现在改称为课标了

㈡ 《历史课程标准》与《历史教学大纲》相比，有哪些特点

在新课程体系下，历史教师如何应对挑战
九年义务教育《历史课程标准》（实验稿）已于 2001 年 7 月由北京师范大学出版社出版，并终究要取代传统的《历史教学大纲》。那么在新时期里，中学历史教学如何开展，才能更好地贯彻新《历史课程标准》中提出的新理念，符合新历史课程改革的精神和主旨，无疑是我们教学第一线的历史教师值得探讨的一个话题，也是我们的历史教师不能回避的问题。我们力图结合此次历史课程改革，分析《历史课程标准》（实验稿）中提出的诸多先进教学理念，并从历史教师的角度和立场出发，以“中国古代史”内容为例，探讨新时期的历史教师应如何面对挑战。
第一 ，历史教师要认真学习现代教育理论，尤其是课程理论，提高自身理论素质，增强课程改革意识，要在行动上支持课程改革，在教学中研究课程改革。
众所周知，目前正方兴未艾进行的历史课程改革，是建国以来历史教育改革力度最大最深的一次改革。严格说来，历次的历史教育改革，在很大程度上可以说是历史教育在“教学”层面上的一种改革，而很少涉及“课程”层面上的改革。
探讨历史教育的本质问题，就不能仅仅从教学的角度来看待历史教育，离开和放弃从课程的层面来解决历史教育中的问题，是长期以来历史教育研究的不足。没有一个科学的课程目标，自然就没有科学的教学目标。历史教育的本质和目的到底是什么？历史教育中的知识、能力和情感态度和价值观的问题，是“历史教学”研究的范畴，还是“历史课程”的探讨范围？我认为这是历史课程所应着力研究的问题。因而必须首先解决好历史课程的目的和目标，然后我们才能在此基础上再来探讨历史教学的目标。只有很好地解决了历史教育在“课程”层面上的问题之后，我们再来认真反思历史教育在“教学”层面上的现状、问题和探讨解决对策。
历史教学的多年来的实践也已经证明，历史教学改革的成就是巨大的，可是历史课程研究的滞后也是不争的事实，因此仅仅依靠“教学”层面的改革，其成效是极其有限的。我们认为，在当代，课程的重要性已远远地超过了教学方法的重要性。所以，在目前历史教学改革的基础上，必须大力推进历史课程改革，即一手抓“课程”，一手抓“教学”，通过“全面治理”的办法，推动历史教育改革的深入发展。
课程改革是基础教育改革的核心。课程改革的成功与否，在很大程度上与教师对课程改革的态度有很密切的关系。实际上，如果新课程不被教师在心理上认同和接受，他们就会产生抵抗反映，新课程实施的结果就更令人担忧了。一般来说，新课程所产生的新的教育理念的变革，往往会和教师的传统固有思维模式和行为习惯发生矛盾，短期内使得教师的教学过程出现不适应情况，这是经常出现的现象。但是从教育的前瞻性考虑，从以学生的发展为本考虑，我们的教师必须在心态上、在行动上支持目前推行的基础教育课程改革。无论有多么大的困难，也应该想办法去克服。
《历史课程标准》作为当前历史教育改革中的一个初步成果，自然存在着一些还值得继续讨论和探索的地方。比如《历史课程标准》中提到的培养学生的“人文素养”，标志历史教育在探索一条“返璞归真”之路，那么，人文素养的内涵是什么？人文素养的养成与知识能力的形成有何关系呢？历史课程目标的制定是否恰当？如何处理历史课程目标的继承性和前瞻性的关系？如何评价学生的“情感态度和价值观”等等，这些都是我们历史教师在教学研究中不容回避和并要着力探讨研究的重要问题。
第二：《历史课程标准》与《历史教学大纲》相比，渗透了史学界许多研究新成果，但仍有滞后之处，为适应历史课程改革，历史教师要不断了解史学界研究的新成果，更新知识结构，适当地把这些研究新成果引入课堂教学。

如《历史教学大纲》指出：“大约公元前 21 世纪，我国历史进入奴隶社会。”、“公元前 475 年至公元前 221 年为战国时期，从战国开始，我国进入封建社会”。而《历史课程标准》的“中国古代史”内容标准中则笼统地指出：“中国古代史历经原始社会、奴隶社会、封建社会三个发展阶段”，其中关于中国古代史上奴隶社会的下限与封建社会的上限问题实际上采取了淡化与削弱奴隶社会与封建社会两个历史阶段之间的分界的态度，应该说，这是一个极其恰当的处理，也是吸取史学界研究新成果的重要表现。
历史研究处在发展之中，在不断吸取历史学界研究的新成果的同时，《历史课程标准》也具有一定的稳定性，这种稳定性不可避免地会导致历史教育在某些方面的落后性和滞后性。因而《历史课程标准》的这种局限与不足是永远也不能克服的，也只有通过历史教师积极关注史学界的研究新动态和新成果，才能予以有效地弥补。
比如关于“中华文明的起源”内容。我们认为历史教师的知识结构中应该了解：中国古代人类文化遗址南北皆有，中华文明的起源不仅限于黄河流域，而是起源于多处，并呈现出多区域不平衡发展的状态，一定要纠正传统的：“中华民族的文明起源于黄河流域，然后才向四周扩散”的观点。另外近年来，海内外 100 多位历史学家、考古学家、人类学家、民族学家普遍认为，过去习以为常的“中华文明五千年文明”的说法和历史事实不尽相符。中华文明史应该追溯到一万年前。人类学和民俗学的最新的研究成果也使我们相信，东南沿海的百越族群在 6000 年前已经过台湾，移民海外，散步到东南亚一带和太平洋上诸岛屿。这些新的研究成果，建议教师应该根据教学实际情况有限度地渗透到历史教学中去。
如《历史课程标准》建议历史教学“以都江堰、长城、大运河、赵州桥、北京故宫等为例，使学生体会中国古代劳动人民的智慧和创造力”。其实在《历史课程标准》中，关于人民起义的内容有一定程度的削弱。人民起义的内容被删减之后，直接反映劳动人民力量的场面少了。我们认为，教师对此要有清醒的认识，认识到这一变化缘于《历史课程标准》充分吸取了历史研究的新成果。在旧的史学理论指导下，人民群众对历史发展的推动作用主要体现在阶级斗争方面，而新的史学观，则坚持认为，人民群众对历史的推动作用不仅仅表现在人民群众的反抗暴政的起义方面，还有其它诸多的方面。比如：
在古代的乱世之中，我们可以清晰地看到劳动人民的勇敢、不屈，以及对人的尊严的捍卫；而在盛世，更多反映出来的则是他们的勤劳、智慧。封建社会的历史中，唐、清两朝都曾造就出千古传颂的盛世景象。
另外在维护国家统一及反对外敌侵略的诸次战争中，劳动人民给予了政府以极大的支持。唐朝和清朝尤为明显。劳动人民的第三类作用可以从古代的一系列重大工程中体现出来，其中有不少仍存于世。在这些规模巨大的工程中，除了设计者与主持者的功绩之外，更凝聚了成千上万的劳动人民的汗水与智慧。
农民起义是劳动人民显示其力量的一种形式，但不是唯一形式。在传统历史教学观念的指导下，这些诸多的方面在历史教学中往往被忽略了。那么在新时期，在新的《历史课程标准》指导下的历史教学中，我们的历史教师要注意从以上诸多方面全面、加强渗透“人民群众是历史发展的重要推动力”意识的教学。
第三：《历史课程标准》着重强调要“倡导学生积极主动的参与教学过程、勇于提出问题、树立以学生为主体的教学观念”，鉴于此，历史教师要鼓励学生进行思维创新活动，尊重学生的独立见解，提倡科学的创新思维活动。
历史教学要真正体现“学生是学习的主人”的教育新理念。现代教学论认为，学生是学习的主人，教师是学生学习的指导者。在教学的过程中，教师的主导作用与学生的主体性地位都应该得到足够的重视。以往教学的最大缺点，在于教师基本上包办或者替代了学生的学习，没有尊重学生在学习中的主体性地位。
如历史教师可以引导学生以“王位世袭制取代原始社会的禅让制度是历史的进步还是历史的退步”为主题开展讨论活动。这里可以提示学生，我们认为的“夏朝的建立，是社会发展的表现”，是从历史发展的宏观角度来分析的，并不是说夏朝的各个方面的改革都是历史的进步，都应该得到我们的肯定。
教师还可以鼓励并指导学生撰写历史小论文，其目的在于培养学生搜集文献资料，并整理成文以及文字阐释和表达能力。因是初写，教师不必要求论文的写作规范，文章不必太长。在选题上，要有意义，鼓励学生大胆提出自己的见解，不要人云亦云，坚决反对拼凑和抄袭别人论著中的内容。并在写作方法、写作技巧上予以点拨和指导。另外历史教师在阅读完学生的小论文之后，要及时认真讲评。对学生的小论文，要做到鼓励多一些。对于文中出现的不足与缺陷，建议教师单独予以辅导，帮助学生予以纠正。
《历史课程标准》鼓励学生发表自己的看法，是正确的，但是绝对不能理解成去鼓励学生去追求所谓的不合逻辑推理的“标新立异”。如史书记载孔子有 3000 求学弟子，成材 72 人。有学生认为孔子培养的学生成材率非常低，称其为伟大的教育家是不正确的，令人诧异的是，学生的“创新”、“求异”竟然得到了教师的表扬。我们认为，我们鼓励和提倡学生的创新，只能是科学的创新，而不是缺乏充分事实基础和理论根据的“标新立异”。
第四：《历史课程标准》指出历史教学应该关注“学习分析问题和解决问题的方法、改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式”，为消除传统历史教学过程中重“教”轻“学”的弊端，历史教师要在历史教学中关注对学生历史学习方法的指导。
如《历史课程标准》要求学生做到“正确公正客观评价历史人物”，如“评价汉武帝”、“评价唐太宗”、“比较秦始皇和汉武帝的历史作用”、“列出秦始皇、汉武帝与唐太宗的历史功过”等等。这是初中生历史思维能力培养的重要组成部分。
在教学中，教师要加强对学生在评价历史人物的“方法论”上的指导。历史上重要的人物不计其数，历史课堂的时间也不允许对每一个人物都予以评价。这种情况下，教师必须探索先进的教学方法，以取得高效率的教学效果。我们认为“范例教学”的理论值得借鉴。“范例教学”就是主张对那些具有代表性的、基础性的、典型性的知识，通过教学武装学生，通过这些范例的教学可以帮助学生举一反三地理解学科知识中普遍性的、一般性的原理。并借助于这些原理，和学习方法的“迁移”实现活学活用的目的。
评价历史人物，可以把历史人物参与的重要活动进行分类，然后予以评价。一般可以分为政治、思想、经济、文化、民族关系等。也可以采取分期法，即把历史人物的重要活动一般分为前、后期两个阶段分别予以述评。这个标准，可以是教师预先设立的，并在教学过程中由师生的双边互动来进行补充和完善；也可以经过学生的评价活动过程，在教师指导下，由学生归纳出来。
又如评价郑和下西洋这一历史现象。建议教师要给学生提供“正反”两方面的材料，使学生从积极影响和消极影响两个角度进行全面的分析判断。使学生既要认识到郑和下西洋的积极影响，又要认识到郑和下西洋的消极影响：强化了中国传统的小农经济基础，助长了中国封建统治者的不思进取；贸易坚持的是“厚往薄来”的原则，其目的仅仅是为了显示中国的富强与富有，从而加深了中国人的自我虚骄心理和以我为中心的世界观。
第五：《历史课程标准》界定历史学科的性质：人文学科。意即历史教育要关注对学生的人文精神的塑造和思想境界的建设。所以我们的历史教师要认识到，能否在学生思想上树立和形成正确的“情感、态度价值观”，关乎历史教育的成败。
1997 年 5 月，教育部基础教育司针对我国现行义务教育阶段课程方案的实施状况进行了大规模的抽样调查。调查范围包括全国 9 省市 72 个地区的 16000 名学生、 2500 名教师、校长和社会知名人士。其中调查结果显示：
60% 的教师和同事谈论最多的是基础知识传授和思维能力培养， 50% 的教师与同事谈论最多的是解题技巧；与此形成鲜明对照的是，只有 10% 的教师与同事谈论学生个性的培养，情感态度和价值观的树立和养成。由此不难看出，在基础教育各学科课程之教学目标的实现上，存在着潜在忧患，在这样的教学观念的指导下，学生的发展呈现出了不平衡的倾向。
就历史学科教学来看，我们认为，其教学目标应着力于促进学生身心的全面发展，而不是只局限于学生认知方面的发展。这也是由历史学科属于人文学科的性质决定的。然而我们今天的课堂教学，还为知识传授和能力培养何者重要何者次要而争论不休，而对学生的情感、态度和价值观的确立没有予以高度重视。其实在我们看来，学生无论对历史知识的获得，还是在思维能力的增强上，如果最终没有在脑海中树立正确的“情感态度价值观”，那么这样的历史教育，我们很难说是一种成功的教育。
而新《历史课程标准》的颁布，无疑具有极强的针对性，在涉及促进学生健全人格之“情感态度和价值观”范畴和层面，提出使学生“树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感”、“形成健全的人格和健康的审美情趣”、“形成面向世界、面向未来的国际意识”等的课程目标。
以商鞅变法为例。商鞅个人的改革勇气和大无畏精神，教师在教学中要着力渲染，以期对学生的道德人格产生积极影响；如北魏孝文帝改革顺应了历史发展的潮流和趋势，对我国多民族国家的发展做出了重要的贡献。在教学中，北魏孝文帝为推进改革而不畏艰难险阻的改革毅力，是对学生进行坚强意志教育和挫折教育的典型材料；如学习“闭关锁国”这一历史内容，要使学生从内心感受和体会到，人类的科学文化总是在互相渗透、和互相交流中前进的，若是脱离这种交流和渗透，就会被世界潮流所抛弃，中国历史上的闭关锁国政策最终导致丧权辱国的结果就是一个很好的证明。我们认为，学生如果能产生这种认识，那么便说明历史教育在培养学生形成正确的“情感和价值观”上取得了明显的进步。
如科技史的教学，要使学生基本了解中国古代重要的科学成就，产生民族自信心和自豪感，萌发对中国历史文化的认同感，感受到中华文明对世界文明发展的巨大贡献和人类社会进步的推动作用。
另外建议教师对中国古代优秀的科技成就中所隐藏的不足做初步的分析，以纠正长期以来我们对历史上的科技成就表现出了过分的沾沾自喜。比如华东师大教授张奠宙就针对科学史教育中出现的问题指出：“不能仅限于祖冲之计算圆周率比西方早多少年，不必多在古代科学成就的“早迟”上下工夫，主要介绍中国科学的长处和短处，古今科学家的奋斗事迹，立足今天，放眼世界。……不搞狭隘民族主义。” [1] 这些观点都是很有见地的。科技史的教学最终要使学生树立奋发图强，努力学习，为复兴中华文明昔日繁荣的科技成就而自强不息的意识和精神。
第六：新课程改革充分尊重教师在参与和开发课程中的主体性地位，表现在“课程目标”上，这就要求历史教师在教学过程中不但要研究《课程标准》中提出的显性目标，还要发掘和探索《历史课程标准》背后的隐性目标的实现。
《历史课程标准》中提出的学习目标，一般属于显性目标，除此之外我们的历史教师还要潜心发掘古代史内容教学中的诸多隐性目标。
如讲述岳飞抗金、文天祥抗元，其中隐含着如何对待和处理中国古代史上民族之间的战争关系的问题。我们认为，教师有必要对学生进行认真的理论指导。
教师首先要使学生认识到，中国自古以来就是一个多民族的国家，各个民族都对我们国家的发展做出了重要的贡献。历史上我国汉族建立的政权，我国少数民族聚居区政权都是中国境内的政权，都是中华民族大家庭不可分割的一部分。正如著名的历史学家范文澜所指出的：“依据历史记载，共同开发中国的各民族，一般说来，汉族最先开发了黄河流域的陕甘及中原地区，东夷族最先开发了沿海地区，苗族、瑶族最先开发了长江、珠江和闽江流域，藏族最先开发了青海、西藏，彝族和西南各族最先开发了蒙古地区，回族和西北各族最先开发了西北各区，黎族最先开发了海南岛，高山族最先开发了台湾。” [2]
历史教师还应该使学生认识到，古代民族与民族之间，虽然有过战争，但是个民族人民之间却以友好往来为主流。对于如何评价中国古代史上的民族之间发生的战争性质，要使学生认识到，这种战争只有正义与非正义的界定，而没有侵略和反侵略的性质区分。
教师在讲解中国古代史上的民族关系时，尤其是战争形态的民族关系时，必须采取灵活多变的策略分析。比如元统一中国是中国历史发展进步的表现，而文天祥领导的抗元斗争又属于正义的斗争。我们不能因为元统一中国是中国历史发展的进步，就否定文天祥领导的斗争的正义性，也不能因为文天祥领导的斗争性质正义性，就认定元的统一中国的战争性质是非正义的。
“民族英雄”一词也是指那些为捍卫中华民族的整体利益，抵御外敌的侵略和骚扰，而做出重要贡献的历史人物。我们在评价岳飞抗金、文天祥抗元时，称他们是爱国英雄，而不是称呼他们为“民族英雄”。这是因为他们领导的抗金或者抗元斗争，有力地减弱了北方少数民族南下对南方经济的破坏，保护了南方经济的饿发展，维护了南方人民的利益。总的来看，这种战争还是属于中华民族内部的纷争。
《历史课程标准》中当然还有其它的隐性目标，如统一是中国历史发展的必然趋势、正确理解地理环境在人类历史发展上的作用、女性在人类文明的创造与传承中的作用、培养学生的忧患意识，科技史教学中处理好爱国主义和科学精神的关系，通过汉字的演变理解中国传统文化等，都有待于教师在教学中的探索与开发。
总之，轰轰烈烈的基础教育课程改革对历史教师提出了严峻的挑战，在新的课程改革下，教师的角色发生了巨大的变化，教师不在是传统下的知识传授者的形象，而是“一身兼多任”，学生成长中的知心人，学生发展的引路人，学生潜能的开发人，课程改革的研究人，教学艺术的探索人，……照此要求，虽任重道远，却无限光荣。而我们的历史教师，惟有在教学过程中，不断通过进修和自我学习的机会和渠道，才能够担当起时代发展所赋予的重任。

㈢ 2011年版历史课程标准对教学有哪些具体要求

你好，楼主：

对2011年版历史新课程标准的认识

中国通史的知识结构特点分析
新课标的中国通史淡化主题统摄、以点带面的特点，强调时序观念，突出以点汇线、以线贯通的特点。
上一轮历史课程改革明确提出，初中阶段历史教学要以文明史观为指导，突出主题教学这一特点。原课程标准把教学内容划分为6大板块，中国通史教学内容有三大板块，分别是中国古代史、中国近代史、中国现代史。三大板块下共细分为23个主题，其中中国古代史中确定了9个主题，在中国近代史中确定了7个主题，在中国现代史中确定了7个主题。这23个主题是经过课标的制订者对不同历史阶段的特征进行深入分析、研究、提炼而成的，语言高度简洁概括，起到提纲挈领的作用。原课程标准精选了各阶段具有典型性、代表性特点的史实作为教学内容，突出以点带面的特点。这样的设计有非常突出的优点，它把历史的时序和历史的阶段性特征有机结合起来，细心分析中国通史教学内容，我们可以清晰感觉到一条“气韵相连”、“精神贯通”的时间主轴和主题线索。授课教师或者学习者从中既可以轻便地把握到中华文明的产生和发展这一基本线索，也可以清晰地把握不同历史阶段的基本特征。它遵循了一般的心理特点和认知规律，有利于促进教师的教和学生的学。原课标有优点，但也有其明显的不足之处。主题彰显，但时序弱化，这导致了学习者学习后时序混乱、颠倒，甚至连中国古代的朝代更替顺序都弄不清楚。此外，基于主题的需要，原课标删减了某些朝代，例如“两晋”与“南北朝”的历史隐而不书，“安史之乱”和五代十国的历史略而不书，太平天国运动等重大历史事件也出于淡化“斗争”和“革命”色彩，突出“文明史”主题的需要进行了大量的删减。历史教学内容的不完整必然会导致学生历史知识结构的断层或残缺。
新课标着眼于历史内容的完整性，强化渗透历史的时序观念。尽管新课标仍按照旧课标的六大板块组织教学内容，但每个板块下的教学内容的编排已经不再根据主题进行。新课标的教学内容严格以时序为线索，较为详尽地列举出各阶段的历史知识，力图选择出反映不同侧面的历史内容。中国古代史按照时间顺序划简单划分为不同时期：史前时期、夏商周时期、秦汉时期、三国两晋南北朝时期、隋唐时期、宋元时期、明清时期等七个阶段；中国近代史和中国现代史按照时间顺序进行编排，不作时段的划分。对课标内容以平实叙述为主，不作性质上的划分和归类，这可能为教材编写者编写教材，各地教师根据教学的实际需要和教师自身的特点整合教学资源进行个性化教学，学生开展自主学习和探究提供了广阔的空间。针对原课标存在由于历史线索的不连续导致学生知识结构的残缺，新课标对重要的时间点、重要的历史知识点进行了必要的补充，如增加了对文景之治、三国两晋南北朝、安史之乱、五代十国、宣政院、李自成起义、洪秀全和太平天国运动、义和团运动、袁世凯独裁统治和复辟帝制、北洋军阀政府和国民政府统治、荣氏家族与中国民族资产主义的兴衰、解放区的土地改革运动、建国后的镇压反革命运动、中共十六大、北京奥运会、科学发展观等知识点。补充的这些知识点填补了原课标中历史线索中缺失的节骨点，既尊重了客观的历史，也使教师、学生、通过学习能够捋出一条贯穿古今的、完整的、畅顺的历史线索，更能从这条历史线索中把握历史演进的前因后果、来龙去脉，以便于教师、学生更好地把握历史发展的基本规律和基本趋势。新课标在克服原课标的缺点同时，也不可避免地存在着某些缺陷。如新课标的教学内容缺乏主题统摄，把同一时期不同侧面的内容不加分类地罗列在一起，内容庞杂，点点俱到，繁琐而不成系统，零散而缺乏逻辑，这不利于授课者和学习者从宏观上把握历史内容。新课标在增加了一些重要内容的同时，也删减了一些重要内容，在某种程度上也会使历史线索出现断续的现象。如删减了尧舜禹的内容会导致“传说时代”的历史内容欠完整；删减“禅让制和王位世袭制”的内容不利于理解传说时代是过渡到文明时代的过程；删减了张骞这个西汉时期的重要的历史人物不利于了解丝绸之路的开辟过程；删减了武则天这个唐朝承前启后的历史人物不利于把握唐朝盛世景象出现的过程。此外，新课标还删减了左宗棠、邓世昌、詹天佑、侯德榜、魏源、严复、黄继光、邱少云等对中国近现代史产生重要影响的标志性人物，这不利于学习者完整把握历史。
课程标准加强了对“过程与方法”的阐释，强调在历史教学过程中重视史学原则、方法的渗透，体现了回归历史学科本色的要求。
课程改革前，历史教学强调的是学生对历史知识的掌握，往往忽视了史学研究的原则、方法的的渗透，正如聂幼犁所说的“鱼”多而“渔”少，导致了历史学科被严重异化，使初中阶段的历史教学成了一门片面强调知识，只重视死记硬背而忽视学生自主探究的学科。
原课标着力改变教师的教学方式和学生的学习方式，但在课程目标中就史学原则和方法方面也只作了抽象的要求，在活动建议中只作案例式的建议，对如何进行史学原则、方法的教学缺乏有效的指引，导致了在教学实践中某些教师出现了偏差。例如在旧课标的“过程与方法”这一内容提出要注重在学生中要开展“探究式”教学，但对何为“探究式”教学却没有进行阐释？这导致个别老师认为，所谓的“探究式”教学就是完全撇开教师的引导，让学生完全率性而学，他们认为历史教学要完全放弃传统的灌输式、讲授式进行教学，取而代之的是活动式。一节课的活动越多越好，课堂越热闹越成功。例如，某教师在设计《春秋五霸和战国七雄》这一课的时候，提出以探究活动激活历史课堂。一节课的活动包括：春秋战国成语问答比赛、讲东周列国故事比赛、历史话剧表演《卧薪尝胆》、模仿辩论：苏秦和张仪的舌战等等。的确整个课堂很活跃、很热闹，学生玩锝很开心。但课堂好像变成了游乐场，学生闹哄哄一片，一节课下来没有什么收获。问问上课老师本节课的教学目标是什么，他也含糊其辞，说不清楚。问他为什么设计这么多活动，他说主要是为了活跃课堂。在本案例中，课堂教学几乎都被大量的活动所占据，但这样一节课完全扭曲了探究教学的本质含义，使历史教学完全失去了历史学科的本真。
新课标对“过程与方法”这一方面作了比较详尽的规定和阐释，阐释沿着“感知历史现象—形成历史概念—理解和判断历史事实—探究、分析、评价历史—交流历史研究的心得”的思路进行，遵循由浅入深、由易到难、由感性到理性的基本原则，充分反映了学生的认知规律和思维的发展过程。 就“过程与方法”提出具体的目标：“初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史的重要性；初步形成重证据的历史证据意识和处理信息能力的方法识和处理历史信息的能力，逐步提高对历史的理解能力，初步学会分析和解决历史问题。”在具体的教学内容中，新课标增加了这些方面的内容：如史前时期的内容增加了“知道化石是研究人类起源的主要证据”， “知道考古发现是了解史前社会历史的重要依据”的要求。“证据”和“依据”频繁出现在新课标中，在新一轮的课改教学实践过程中要强化“史由证来”、“论从史出”这一史学原则的渗透。“过程与方法”还对学习历史的具体方法提出了具体目标，如“逐步掌握学习历史的一些基本方法，包括计算历史学习历史的基本方法。年代的方法、阅读教科书及有关历史读物的方法、识别和运用历史地图和图表的方法、查找和收集历史信息的途径和方法、运用材料具体分析历史问题的方法等。”基于这样的变化，这就要求我们在课程改革的新阶段要继续深化教学方式、学习方式的改革，使历史教学能回复到历史学科的本真。
世界通史的知识结构特点分析
新课标的世界通史内容以人类文明的产生为起点，表述精简，与原课标比较，删减了大量的内容，也增加了部分内容。
与原课标相比，新课标的世界通史内容的表述形式更为精简，更多地以以点带面为主，更多地以“通过……了解……”为呈现形式，如“通过《汉谟拉比法典》，初步了解古代两河流域文明”；“ 以建筑艺术、公历等为例，初步认识希腊罗马古典文化的成就”；“ 通过哥伦布发现美洲、麦哲伦全球航行，初步理解新航路开辟的世界意义”……不拘泥于零碎的知识点，表述精简，以点带面——这些特点与原课标的中国通史部分的特点相似。这些特点增加了授课教师的难度，授课教师要深入研究课标和教学内容，准确把握基本史实背后蕴涵的意义，才能把课上好。同时，也为授课教师开展教学提供了广阔的空间，教师可以根据自己对课标和教学内容的研究，进行富有个性的“二次创作”，正如“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”一样，基于同一课标内容，一千个教师可以创造出一千种课堂。
与原课标相比，新课标删减了大量的内容。新课标中世界通史的内容以人类成型的文明为起点，如一开篇就阐述古代及、古巴比伦、古印度文明，而原始人类和氏族社会这些没有确切定论的内容略而不谈。人类的起源、原始人类生产生活状况、原始社会的演变，我们至今可能还没有一个确切的认知，但对这些内容的研究可以说也取得了相当丰硕的成果。通过课堂教学引导学生对早期人类基本状况的认识，对于促使学生构筑完整世界历史知识结构，激发学生学习历史的兴趣，增强学生探究“我们从哪里来”的欲望，有着非常重要的意义。然而，课标对这些内容略而不谈的确是一种遗憾。那么，授课教师是否因课标略而不谈的缘故就忽略对这些内容的介绍呢？我们认为在授课教师应该根据需要把有关内容补充介绍。
新课标删减了一些世界历史重要的、核心的知识点，给教学带来一定程度的困难。如删减了“查理·马特改革”等内容，不利于了解西欧封建社会的确立和发展过程。删减了“丕平献土”的内容，不利于了解基督教在中世纪的西欧产生的影响。删去“希波战争”、“马可·波罗来华”、“阿拉伯数字的发明和传播”等内容，取而代之的是“初步了解亚历山大帝国对东西方文化交流的作用”。仅仅通过亚历山大东征的事件了阐释古代社会东西方文化的交流情况，是不全面的，学习后学生可能无法全面准确把握古代东西方文化交流的情况，所以授课老师很有必要适当补充部分内容。删减爱因斯坦、伏尔泰、托尔斯泰世界近现代历史上有着重要影响的任务有点欠妥当，爱因斯坦作为20世纪和最伟大的科学家之一，对人类当代科学技术的发展产生了举足轻重的作用，不介绍爱因斯坦的科学成就就较难让学生对第三次科技革命成果的产生有清晰的认识。伏尔泰作为启蒙运动最重要的思想家，如果不介绍他以及他们所掀起的启蒙运动，学生可能难以正确把握法国大革命爆发的原因以及这场革命为什么能成为欧洲近现代历史上最为彻底的资产阶级大革命。删减了“琅城起义”，学生可能难以把握中世纪西欧城市争取自治权的斗争过程。这些缺失的内容，授课教师都应该给予补充。
新课标也增加了部分内容，如增加了“以巴黎大学、牛津大学的兴起为例，初步认识欧洲的早期大学”的内容，有利于理解中世纪时期兴起的大学对于促进西欧思想文化发展的意义；增加了“从租地农场、手工业工场等生产组织的确立，初步理解近代早期西欧经济社会的重要变化”的内容有利于理解经济因素对西欧资本主义产生和发展的意义；增加了“甘地领导的印度非暴力不合作运动和凯末尔领导的土耳其革命”有利于全面了解20世纪初的民族解放运动运动的情况；增加了“德国分裂”有利益理解二战后两极对峙对世界产生的影响。
新课标还对部分内容进行了调整，原课标把一战的内容纳入世界近代史的范畴，新课标把一战内容纳入世界现代史的范畴，20世纪初爆发的一战成了世界近代史和世界现代史的分水岭。这样的调整使世界现代史的内容更为完整，有利于系统理解一战对现代世界产生的深远影响。
新课标的世界通史内容淡化主题统摄的特点，按照时间顺序编排内容，但时间的分界线模糊，时间线索不明晰。
原课标共分三大板块，分别是世界古代史、世界近代史、世界现代史。原课标共设有16个主题，这些主题都是各大时段的主要特征或者主要内容。在主题统摄下，各个时段的教学内容有机地组合在一起，体现了主题性和时序性相结合的特点。学习者通过学习世界通史的内容，既可以梳理出一条明晰的时间线索，也可以把握各时段的基本特征。原课标对世界通史内容的设计和编排是精当合理的。
新课标取消纲领性的主题，课标内容只根据大时段进行粗线条的划分。课标内容简单地“堆放”在某个大的时段框架内，没有标识更明细的时间分界。所以，课标出现了时序模糊，线索不明晰的缺点。如世界古代史的内容，缺乏必要的时间分段，内容杂乱组合，这会令初次接触世界历史的学习者很容易混淆各大文明产生的时间顺序。又如属于18世纪的彼得大帝改革被挪到与19世纪中期的亚历山大二世改革一起介绍，容易导致学生在时序上出现混乱。因此，授课教师在备课过程中借鉴原课标的一些做法，运用主题统摄的方法，给世界通史以恰当的时间划分。如对世界古代史我们可以这样划分：5000—6000年前—公元1世纪，上古人类文明；公元1世纪—公元14世纪，中古亚欧文明。对世界近代史可以这样划分时段和设立主题：14世纪—19世纪中叶，世界资本主义制度的确立；19世纪中叶—20世纪初，世界资本主义的发展和巩固；20世纪初—20世纪30年代，一战和一战后的世界格局；20世纪30年代—20世纪40、50年代，二战和二战后两极格局的形成；20世纪50年代—20世纪90年代，冷战时代；20世纪90年代至今，冷战后时代和世界多极化发展。授课教师可以在主题统摄下，对有关内容进行合理的组织和编排，使之形成逻辑性较强、为学生容易理解和把握的知识结构。

㈣ 怎样理解《历史课程标准》

很高兴告诉你！
在新课程体系下，历史教师如何应对挑战
九年义务教育《历史课程标准》（实验稿）已于 2001 年 7 月由北京师范大学出版社出版，并终究要取代传统的《历史教学大纲》。那么在新时期里，中学历史教学如何开展，才能更好地贯彻新《历史课程标准》中提出的新理念，符合新历史课程改革的精神和主旨，无疑是我们教学第一线的历史教师值得探讨的一个话题，也是我们的历史教师不能回避的问题。我们力图结合此次历史课程改革，分析《历史课程标准》（实验稿）中提出的诸多先进教学理念，并从历史教师的角度和立场出发，以“中国古代史”内容为例，探讨新时期的历史教师应如何面对挑战。
第一 ，历史教师要认真学习现代教育理论，尤其是课程理论，提高自身理论素质，增强课程改革意识，要在行动上支持课程改革，在教学中研究课程改革。
众所周知，目前正方兴未艾进行的历史课程改革，是建国以来历史教育改革力度最大最深的一次改革。严格说来，历次的历史教育改革，在很大程度上可以说是历史教育在“教学”层面上的一种改革，而很少涉及“课程”层面上的改革。
探讨历史教育的本质问题，就不能仅仅从教学的角度来看待历史教育，离开和放弃从课程的层面来解决历史教育中的问题，是长期以来历史教育研究的不足。没有一个科学的课程目标，自然就没有科学的教学目标。历史教育的本质和目的到底是什么历史教育中的知识、能力和情感态度和值观的问题，是“历史教学”研究的范畴，还是“历史课程”的探讨范围我认为这是历史课程所应着力研究的问题。因而必须首先解决好历史课程的目的和目标，然后我们才能在此基础上再来探讨历史教学的目标。只有很好地解决了历史教育在“课程”层面上的问题之后，我们再来认真反思历史教育在“教学”层面上的现状、问题和探讨解决对策。
历史教学的多年来的实践也已经证明，历史教学改革的成就是巨大的，可是历史课程研究的滞后也是不争的事实，因此仅仅依靠“教学”层面的改革，其成效是极其有限的。我们认为，在当代，课程的重要性已远远地超过了教学方法的重要性。所以，在目前历史教学改革的基础上，必须大力推进历史课程改革，即一手抓“课程”，一手抓“教学”，通过“全面治理”的办法，推动历史教育改革的深入发展。
课程改革是基础教育改革的核心。课程改革的成功与否，在很大程度上与教师对课程改革的态度有很密切的关系。实际上，如果新课程不被教师在心理上认同和接受，他们就会产生抵抗反映，新课程实施的结果就更令人担忧了。一般来说，新课程所产生的新的教育理念的变革，往往会和教师的传统固有思维模式和行为习惯发生矛盾，短期内使得教师的教学过程出现不适应情况，这是经常出现的现象。但是从教育的前瞻性考虑，从以学生的发展为本考虑，我们的教师必须在心态上、在行动上支持目前推行的基础教育课程改革。无论有多么大的困难，也应该想办法去克服。
《历史课程标准》作为当前历史教育改革中的一个初步成果，自然存在着一些还值得继续讨论和探索的地方。比如《历史课程标准》中提到的培养学生的“人文素养”，标志历史教育在探索一条“返璞归真”之路，那么，人文素养的内涵是什么人文素养的养成与知识能力的形成有何关系呢历史课程目标的制定是否恰当如何处理历史课程目标的继承性和前瞻性的关系如何评学生的“情感态度和值观”等等，这些都是我们历史教师在教学研究中不容回避和并要着力探讨研究的重要问题。
第二：《历史课程标准》与《历史教学大纲》相比，渗透了史学界许多研究新成果，但仍有滞后之处，为适应历史课程改革，历史教师要不断了解史学界研究的新成果，更新知识结构，适当地把这些研究新成果引入课堂教学。

如《历史教学大纲》指出：“大约公前 21 世纪，我国历史进入奴隶社会。”、“公前 475 年至公前 221 年为战国时期，从战国开始，我国进入封建社会”。而《历史课程标准》的“中国古代史”内容标准中则笼统地指出：“中国古代史历经原始社会、奴隶社会、封建社会三个发展阶段”，其中关于中国古代史上奴隶社会的下限与封建社会的上限问题实际上采取了淡化与削弱奴隶社会与封建社会两个历史阶段之间的分界的态度，应该说，这是一个极其恰当的处理，也是吸取史学界研究新成果的重要表现。
历史研究处在发展之中，在不断吸取历史学界研究的新成果的同时，《历史课程标准》也具有一定的稳定性，这种稳定性不可避免地会导致历史教育在某些方面的落后性和滞后性。因而《历史课程标准》的这种局限与不足是永远也不能克服的，也只有通过历史教师积极关注史学界的研究新动态和新成果，才能予以有效地弥补。
比如关于“中华文明的起源”内容。我们认为历史教师的知识结构中应该了解：中国古代人类文化遗址南北皆有，中华文明的起源不仅限于黄河流域，而是起源于多处，并

㈤ 在初中历史教学中如何把握《课程标准》

高中历史教师应该认真学习、深入理解和贯彻新课标的精神, 积极培养学生通过基础知识和技能的学习, 形成自主构建知识结构的能力。

㈥ 历史课程标准对教师的历史教学提了哪些合

东海县初级中学 丁训贵一、处理好课程标准与教材的关系。在历史教学过程中教师将面对两本书：一本是颁布的历史课程标准，一本是各学校自选的历史教科书。面对着两者，教师应处理好二者的主从关系。教师应明确，新一轮基础教育课程改革的目的，就是通过改革传统教科书的体例结构来转变传统的教学方式，促进新的教育理念的形成，提高学生综合素质。现行义务教育历史课程标准。要求在特定的历史时期内，掌握这一时期的基本史实和基本特征，而不要求学科体系的完整和知识点的面面俱到。从而为教师创造性地教，学生创造性地学留有余地。历史教科书虽有多套，但课程标准却只有一个。大同小异的各套历史教科书都是根据历史课程标准，从知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观三个维度去对某一历史阶段重大史实去阐发。教科书是实施课程目标的载体，是学生获取历史基础知识与培养基本能力的依托。这就要求教师在教学中深入学习课程标准的基础上，以教材为依托。从课程目标的知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观三个维度去实施教学，去落实课程标准的课程目标。二、处理好教材课文部分与其他部分的关系。根据课程标准，北师大版采取时序与专题相结合的体系，根据历史发展的基本线索，自古至今地讲述历史；同时围绕表现每一历史时段突出特征的，又适合中学生学习特点的主题或专题进行叙述。课本每一单元之后有一活动课。这些内容课文是基本要求，其他部分均不作统一要求，但并不是说没有要求，而是要教师视学生具体情况而定。教科书后列有大事年表，好书和历史站。