幼儿园理论课程

A. 根据幼儿园的理论特点去反现幼儿园实际课程是否具备这些特点，举例说明

根据幼儿园的理论特点，反映幼儿园，实际课程应该具备的特点是符合儿童的特点，要有趣味有知识性。

B. 幼教思想理论有哪些

随着社会和家庭对幼儿教育重视程度的日益提高，幼儿教育事业已步人从量的扩展到质的提高的新阶段，以提高教育教学质量为中心的走内涵发展道路成为当前很多幼儿园所追求的办学目标。很多幼儿园都在办园过程中致力于打造特色、发展个性，蒙特梭利幼儿园、双语教育幼儿园、艺术教育幼儿园、体育特色幼儿园等纷纷涌现。各幼儿园都针对幼儿全面发展的需要，结合优秀幼儿教育理论，为儿童积极创设舒适、愉快的学习环境和活动环境，努力促进儿童健康、快乐成长。提升幼儿教育内涵，打造教育特色，提炼教育亮点，离不开幼儿教师的积极参与和创造。面对新形势下幼儿教育的新变化和新趋势，身处教育教学第一线的广大幼儿教师肩负的是历史的使命，接受的是历史的挑战。教师们必须不断加强自身修养，努力提升自身的专业水平，才能适应新形势下幼儿教育发展的需要。为此，从各个方面严格要求自己，努力做到全面发展，才能经得住幼儿教育改革和发展的考验。

一、幼儿教师全面发展的双重需要

1．幼儿教育事业改革和发展的需要。幼儿教育事业改革和发展的核心理念是“以儿童发展为本”。《幼儿园教育指导纲要》指出，“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”儿童是发展的人，同时又是完整的人，有思想、有个性、有感情，是教育活动的主体，关注幼儿园课堂内外的每一位儿童，关注儿童的情绪和情感，关注儿童的道德生活和人格培养，是幼儿教育事业发展对教师的要求。要将幼儿教育改革理念充分运用到实践中，幼儿教师应该从各个方面严格要求自己。要在实践中积极进行理论学习和科研，勇于开拓创新，及时总结经验。树立以儿童为本的理念，促进儿童个性和谐发展、知情统一、身心健康。为此，教师既要与儿童建立新型的师生关系，又要正确处理新型的教与学的关系，并在人文关怀理念的指引下，努力培养儿童的科学精神、人文精神，培养儿童正确的人生观、价值观、世界观。而这一切，仅仅依赖专业知识是难以做到的。因此，要适应新形势下幼儿教育发展的需要，幼儿教师必须通过及时的教育培训来提高自身的综合素质。

2．幼儿教师自我发展的需要。根据弗洛伊德理论，自我是从人生而具有的本能——本我中分化出来的，并在现实原则的支配下，对本我进行适当的调控和节制。自我发展是对自我进行锤炼和提升，其过程一般包括预设发展目标、规划发展过程、落实发展行动、检验发展成效等四个程序。自我发展的运行要受到一定因素的推动，如工作环境、工作性质、个人志趣、同伴影响等。这些因素基本可以归为两类，即外部动因和内部动因。

从外部动因看，社会发展和时代的进步对教师职业的要求越来越高，教师必须不断进行知识结构的新陈代谢，不断更新观念，加强创新意识的培养，因为新形势下幼儿教育的发展为教师的教育教学提出了较高的要求，教师不再仅仅是教育教学活动的消费者和被动的实施者，而是某种程度上的幼儿园课程和活动的生产者和设计者，同时在将活动设计付诸教学过程中，教师还要以研究者、观察者儿童的朋友等身份实践自己的教学设想，创造性地构建开放的、有助于师生合作及儿童独立探究的学习情境，帮助儿童去探究、发现、建构知识，而不是包办代替。

从内部动因看，教师要将自身内在的学科知识转化为课堂情境中受教育者所能接受的知识体系，并非简单的移植才可以完成的，而需要教师在外界因素的影响和他人的指导下，经过较长时间的自我悟性和经验的积累，逐渐掌握教学的基本技能，不断探索教育教学规律，能够从受教育者的身心发展特点出发，找准受教育者的学习兴趣点，最大可能地为受教育者提供学习支持和服务。从这一角度考量，优秀的教师应该具有像科学家一样的探索和钻研精神，能用理性的目光审视前人的知识，以及自己的教学方法和课堂组织及管理方式，并根据整体的需要及时调整自己，创新自身的工作模式和教学技能，逐渐成长为学者型、专家型的幼儿教师。

二、面对幼儿教育事业的新发展，幼儿教师要积极进取、全面提升

新形势下的幼儿教育事业给幼儿教师带来了严峻的挑战，要求幼儿教师在活动目标、活动结构、教育内容、活动过程、活动评价等方面改变甚至需要悖逆传统的教育模式和思想，从全新的角度审视传统教育观和当前的教育理念，进行理性的思考和甄别，并作出抉择。当幼儿教育的新理念指导教师要着眼于儿童全面素质的培养，要注重活动内容与儿童生活实际、社会发展现状相联系，要与儿童平等交往、共同对话，要用发展的观点看待儿童的成长、用期许的眼光宽容儿童的失败时，很多幼儿教师往往无所适从。新形势下幼儿教育倡导的教育理念和思想无疑警示着他们：全身心地投入，全方位的提升，才能适应当代幼儿教育带来的挑战。

1．育人者先育己。传道之人，必须闻道在先。新形势下教师所需传的“道”具有综合性、全面性、发展性、选择性等特点，因为教师所“育”之人必须能够在复杂多样的社会找准自己的立足点和发展方向，同时又充分具备现代人的各种素养：良好的身体和心理素质，有关爱心，有环保意识，具备创新精神和创造能力，人际关系和谐等。为此，幼儿教师首先要加强自身的道德修养，以身立教、为人师表，以此来影响儿童、感染儿童，做到“其身正，不令而行”。要热爱教育事业，关心、爱护儿童，在人格上要与儿童平等相待、以诚相见，力争做儿童的知心人和朋友。其次要有渊博的知识。成为一名好教师的基本条件之一就是有比较渊博的知识。这里的“渊博”不是指学富五车，而是要求教师能够知识广博、视野开阔。新形势下的幼儿教育内容体系与传统教育有较大的差别，教师自身专一的学科知识体系在幼儿教育面前将会苍白无力。只有拥有宽厚的知识才能全面、科学的设计各类活动和教育内容。再次要有较强的专业技能。随着越来越多的非师范毕业生走上教育教学岗位，恶补专业技能成为很多幼儿园和师训机构的首要选择。毕竟，幼儿教师工作专业化程度较强、工作对象复杂、工作过程烦琐，没有较好的专业素养，将无法很好地驾驭幼儿教育活动和妥善处理教育教学过程中的各种事件。

2．做教育的有心人。教育是一项神圣的事业，教师肩负的是神圣的使命。所谓“十年树木，百年树人”，教师应该深刻领会这句话的真谛，幼儿教师更应如此。毕竟每个人在走上社会之前，命运都紧紧地被握在教师的手里。教师的任何言行和举措都很有可能在儿童心中留下印迹，并对他今后的人生道路产生重要影响。因此，幼儿教师在走上工作岗位的时候，要时刻准备着做教育的有心人。

第一，学会关注。在幼儿园内外的教育教学中，在与儿童、同事交往中，教师要密切留心周遭出现的所有现象、事件，关注幼儿园内外的一切，并以教育日志的形式记录下来。全班儿童有没有参与到教育教学过程中?儿童对教师的教学行为和日常行为有哪些方面的语言和动作反应?生生关系、师生关系是否融洽?课内外教育教学事件是如何发生的，结果怎样?等等诸如此类的现象都需要日积月累。http://www.gWyoO.Com

第二，学会反思。反思是对旧有行为及现象的回忆、评价和判断，并作出合理的结论，是一种教师学会自我意识、自我知觉、自我调整的心理品质。美国学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。学会反思，教师将能从经验和教育现象的比较中获得提升，推动教师自我发展的进程。

第三，学会研究。幼儿教师应当是细心的研究者，研究教育教学过程中的各种现象和问题，研究他面对的对象——儿童。幼儿教师研究的目的不是为了充实和丰富学术理论领域，而是为了使研究的内容能在实践中得到更好地运用，使儿童能更好地适应时代发展的需要，使之有较强的适应能力和自立性、坚韧性、建设性等现代人必备的品质。

3．做园本课程的开发者。传统教学模式中，教师是课程教学的机械的执行者。教师只按照专家编制好的课程内容和教学履行好自己的教学任务，将教材上的内容照本宣科地传授给儿童就可以了。新形势下的幼儿教育改革打破了这种固定化的教学形式，要求教师能发挥自身的主观能动性和创造才能，积极参与园本课程的开发和研究。一方面，幼儿园应充分发挥图书室、活动室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用，广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村等各种社会资源以及丰富的自然资源，努力开发信息化课程资源；另一方面，幼儿教师要积极配合幼儿园的各种举措，开发并合理利用园内外各种课程资源，丰富园本课程的种类和内容，真正将因材施教落到实处。这说明，幼儿教师不应仅仅成为课程和活动实施的执行者，而要积极参与到课程开发中，积极发挥自身的主导作用，能根据所在地区、幼儿园乃至班级的实际，努力挖掘可用的教育资源，通过一定阶段的研究和加工，形成系统的课程体系，并应用到日常的教育教学过程中。

4．能随时进行角色的转换。传统教学观念中，教师主要肩负的是传道、授业、解惑的重任，在教育教学中处于中心地位，是儿童眼中的绝对知识权威。而且教师在传授给儿童知识过程中也始终高高在上，是课堂上的巨人。在应试教育体制下，教师迫于各种压力，往往以挑剔的目光对待儿童。新形势下的幼儿教育理念强调，教师应尊重儿童的人格，关注个体差异，满足不同儿童的学习需求，使每个儿童都能得到充分的发展。因此，新形势下的幼儿教师应学会角色的转换。教师应甘当儿童知识建构过程的引导者、支持者、参与者，学会倾听、学会商讨、学会欣赏，做儿童的知心朋友，在师生和生生共同学习、探究、交往中随时进行角色的转换。也就是说，幼儿教师除了充当完成自身需要具备的教育工作者应有的角色外，还应该是家长、心理学家、导演、同伴、听众等，让儿童在获得知识、摆脱迷茫和困惑的同时，进行情绪和情感的锻炼和培养。

5．有健康的体魄。健康的体魄是做好本职工作的重要保证。可以想象，一名身体健康活力四射的教师会给课堂带来一种朝气蓬勃充满活力的气氛；而一名体弱多病的教师站在讲台上，课堂就会沉闷压抑，教师有气无力的讲解会影响儿童的情绪，更会影响教学质量，教师自身的发展更无从谈起。健康的体魄是全面发展的重要保障。

三、幼儿教师全面发展的基本途径

成人全面发展的主要途径即继续教育。其中又分为两种形式：教育培训和自我教育。教育培训是通过某类机构或组织采用一定的形式对成人进行的教育，自我教育是成人的自觉学习行为。对于幼儿教师来说，要想在短时间内实现角色的转换，尽快适应岗位工作，最好的捷径就是进行继续教育。

1．积极参加各级各类教育培训。当前对教师进行教育培训的实施者主要是高等院校、教育管理部门、师训机构、学校四类。见习期内的幼儿教师需要参加的是人职培训，有一定工作经验的幼儿教师需要参加专业提升培训。入职培训是对幼儿教师、尤其是非师范类幼儿教师的启蒙教育，对教师今后的专业化发展能产生重要的牵引作用。人职教育运行合理且具备一定的科学性，势必会有效推动幼儿教师角色定位的进程。幼儿教师通过入职教育，可以初步确定自己的职业定向和后期的个人专业发展规划，立志做到：“一年成人，三年成才，五年成师，十年成名。”显而易见，幼儿教师要想功成名就，并非一朝一夕可以成功的，而是要准备接受长期的考验和挑战。因此，幼儿教师要成为学科骨干，成为名师，还需要经常性地接受专业提升培训。现在的幼儿教师基本具备中等教育以上的学历，专业知识丰富。但这并不意味着他在教育教学岗位就有较强的专业能力，毕竟知识和能力并不是成正比的。教师要想顺利地将学科知识传授给儿童，还需要定期参加各级各类专业提升培训，努力提高语言表达能力、课堂组织和管理能力、课堂观察能力、教育科研能力、多媒体运用能力等。教学是一门技术，更是一门艺术，简单的教材教法已经不能适应当前新形势下的教育教学需要。

2．树立终身教育理念，不断加强自我修养。如果把幼儿教师参加教育培训定为“外因”，那自我教育就属于“内因”。按照辩证法的观点，内因是事物变化发展的根据，外因是事物变化发展条件，外因通过内因起作用。幼儿教师在成长过程中，教育培训肯定会对他产生积极的影响和作用，但这种影响和作用是有限的，不具备决定性，真正起决定性作用的还是教师的自我培养和提高。在这里，教师的自我教育又分为两种形式：从外延上看是量的积累，如读书、向他人学习、与他人进行研讨和交流；从内涵上看是质的提高，如自我教育意识、自我评价、自我强化等。无论是量的积累，还是质的提高，对幼儿教师的专业发展来说都至关重要，而且两个方面都要不断推进，才能在专业发展道路上发挥作用。忽视量的积累，那么所谓的质就是空虚的，缺乏自足点；忽视质的提高，那么前期所积累的量就只能是摆设，不能产生实质性的作用。为此，幼儿教师在加强自我修养的途径选择上，除了自我教育、自我发展，还要虚心向老教师请教。尽管幼儿教师上岗前大多参加了入职培训，但这些培训至多是教师的入门教育，对教师起到的是引导作用，而在实际工作中，幼儿教育教学事件存在较强的复杂性和不可预见性，一些教师由于经验不足，有时会在这些事件面前手足无措。因此，学习老教师的教育教学经验，学习她们处理教育教学事件的方法，不断提升教育教学能力，无疑有助于促进自身的全面发展。

当前，终身教育思潮正逐渐兴起，强调学习伴随着人的整个生活历程，“活到老，学到老”。教师的发展也是如此。“一朝受教，终身受用”的时代已经远去，教师只有不断地加强学习才能适应飞速发展的社会和教育需求。面对新形势下幼儿教育的复杂多变，幼儿教师必须清醒地认识到终身教育理念的现实意义，并把终身学习作为个人全面发展的重要途径，从各个方面加强自身的修养，争取在未来的教育教学生涯中，即使不能成为优秀的教师、有名望的教师，至少可以成为一名合格的教师、称职的教师，因为这是成为人民教师的最底线。

《幼儿园工作规程》对幼儿教师的资格、职责进行了详细规定，要求幼儿教师不仅要完成教育任务，指导并配合保育员管理幼儿生活和卫生保健工作，而且应与家长保持经常联系，了解儿童家庭的教育环境，同时在工作中经常参加业务学习和幼儿教育研究活动，定期向园长汇报，接受其检查和指导。幼儿教师要完成相应任务，就需要热爱儿童、热爱幼儿教育事业。老子说：“大爱无言，爱善渡万物而不鸣；上善若水，水善利万物而不争。”作为人民教师，忠诚党的教育事业，爱生如子，爱校如家，却不求任何回报，这就是大爱；能容忍污垢却能清者自清，能顺势而行却有自己的立场，能滋润万物却淡泊名利，这就是上善。既然选择了教师这一职业，就应该努力做到“大爱无言，上善若水”，并以之来诠释自己的敬业精神。这应是每一个幼儿教师矢志不渝的职业追求。

C. 谈一谈幼儿园课程理论学习有啥收获

此次精彩的培训学习主要心得有以下几个方面：
一、认识教师的含义及教师成长的三条通道，不断进取，做一名合格的幼儿园教师。
从前作为一名学生，对教师的工作一直十分崇敬，毕业后自己也加入了教师的队伍，任教虽然也有一段时间了，但是对如何才能够成为一名合格的幼儿园教师还是缺乏认识的。今天李老师在讲座中向我们详细的介绍了教师的含义及教师专业成长的三条通道，自我反思是基础，同伴互助是关键，专业引领是先导，讲座中李老师还做了一个形象的比喻，“每个人一个苹果交换后还是一个苹果，但如果每个人一种思想交流后就会有更多更新颖的思路出现”，所以在我们日常的教育教学中要多与其他教师交流，共同成长，一起进步。
二、让自己更加了解幼儿园的课程内容与目的，了解具体的幼儿园一日活动安排。
虽然自己此前已经做了一段时间的教师，积累了一定的工作经验，但作为一名幼儿园教师，对其中许多的规范和制度还是有些陌生的，李老师这次讲座中也给我们详细介绍和讲解了幼儿园课程与幼儿的一日活动安排。
幼儿园课程包括三方面，生活课程、游戏课程与活动课程，通过各种课程帮助幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心全面和谐发展，坚持体为首位、健康第一的原则，引用知名教育家陶行知老先生的一句话，“全部的课程包括全部的生活，一切课程都是生活，一切课程都是生活”，生活中时时有教育，处处皆教育，事事是教育，身为一名幼儿教师要时时在生活中为孩子做一个好榜样，言传身教。
三、深入了解幼儿园区域活动的开展原因、目的以及怎样开展。
在园里工作也有一段时间了，对幼儿园区域活动也算有一定的认识，而今天很高兴有机会可以系统深入地跟李老师深学习一下幼儿园区域活动
开展区域活动一是要转变教育小学化倾向，二是凸显幼儿园的教育教学特点，三来区域活动有着集体教育不能替代的教育作用，开展区域活动是实现教育目标的重要途径，开展区域活动有利于幼儿个体充分的发展，开展区域活动有利于教师对幼儿因材施教。围绕怎样开展区域活动，李老师讲了以下五点：1.明确认识幼儿园常见的活动区。2.依据教学目标拟定活动区目标。3.围绕目标创设适宜的活动环境。4.促进幼儿充足的入区活动时间。5.关注幼儿活动状况及指导策略。
四、进一步增强了对幼儿常见的活动区域的认识。
李老师讲座的后半部分重点介绍了幼儿的活动区域，幼儿常见的活动区域有八个，分别是建构区、语言区、益智区、科学区、美工区、表演区、角色区和生活区，李老师还一一讲解了每个区的设置目的，并在课件中向大家展示了许多对应不同的活动区域制作的优秀玩教具，对我以后制作玩教具有很大的启迪。
总之，通过一天短暂的培训学习，我收获颇多，在获得知识的同时，也认识到了自己在理论素质、工作水平、思想观念中存在的差距与不足，今后，我要把握各种学习的机会，还要通过多种途径来丰富自己的知识，不断提高自己。培训虽然结束了，但我知道有更重的学习和工作任务在后面，要在以后的教育教学中灵活运用今天学到的幼儿园课程理论，与实际相结合，让孩子们在快乐中成长学习，尽自己最大的努力为孩子创设一个快乐的童年成长氛围。
学习内容

1、幼儿园课程是指在幼儿一日活动中，使幼儿获得有益学习经验，促进身心和谐发展的各种活动的总和。
2、幼儿园课程的要素：目标、内容、实施、评价
3、幼儿园课程的特点：基础性、启蒙性；全面性、生活性；整合性；活动性、直接经验性；潜在性
4、美国学者古德莱德以课程决策层次把课程分为：观念层次课程、社会层次课程、学校层次课程、教学层次课程、体验层次课程
5、美国斯坦福教授艾斯纳从课程内容出发，把课程分为：显性课程，隐形课程，悬缺课程。
6、隐形课程发挥的作用：从物质空间方面：学校的建筑、活动场地、绿化设施、设置等物质条件都潜移默化的影响着孩子的心理；从组织制度方面：学校的管理制度、生活制度、评价制度、奖惩制度等无形中与学生的发展紧密相联；从文化心理方面：学校的文化价值、师生关系、教师的教育观、儿童观与其行为表现对学生发展的影响都大大超过了学校、教师对学生开放的正规课程。
7、英国课程理论家劳伦斯-斯坦豪斯-宾特雷依立足教育的内在价值及实践，对目标模式进行详尽而透彻的分析与批判的基础上建构起过程模式的理论框架，第一次明确的提出并系统的确立了过程模式。
8、幼儿园课程目标的基本取向：普遍性目标；行为目标；生成性目标；表现性目标
9、制定幼儿园课程目标的基本依据：对幼儿的研究；对当代社会的研究；对学科知识的研究
10、幼儿园课程目标的两种体系：以学习内容为结构框架的目标体系；以儿童发展为结构框架的目标体系
11、幼儿园课程内容选择的原则：目的性原则；适宜性原则；生活化原则（直接经验性）；兴趣性原则；基础性原则；逻辑性原则；价值性原则
12、不同的组织方式下的幼儿园课程类型：学科课程；活动课程；核心课程
13、课程实施的取向是指对课程实施过程中本质不同的认识，以及支配这些认识相应的课程价值观。它包括：忠实取向；相互适应取向；课程创生取向
14、幼儿园课程内容的范围：是指幼儿园课程内容的基本要素或基本组成部分。可理解为：有助于幼儿发展的基本知识、有助于幼儿发展的基本态度、有助于幼儿发展的基本行为。
15、影响幼儿园课程实施的主要因素：课程计划因素；一线教师因素
16、幼儿园课程评价的目的和作用：
目的：1.课程实施之前，评价的目的是了解幼儿的发展现状、需求及社会需求；比较和选择课程 2.课程实施中，评价的目的是诊断和修订课程3.课程实施后，评价的目的是了解课程目标的达成程度；判断课程的成效
作用：选择作用、监控作用、反馈作用、导向作用、总结作用
17、形成性评价：也称过程性评价，它是在课程系统运作发展过程中，收集课程各个要素相关的资料，加以科学的分析。以此调整和改进课程方案，使正在运作中的课程更为完善的一种评价方式
18、终结性评价：也是总结性评价或结果评价，它是对课程实施以后获得的实施效果进行验证的评价方式
19、定性评价：评价者用语言、文字作为收集和分析评价资料，呈现评价结果的主要工具的评价方式
20、定量评价：评价者收集被评对象数量化的实证信息，用数量化指标来显示评价结果的评价方式
21、相对评价：在某一类评价对象中选取一个或若干个作为基准，将该类对象逐一于基准相比较，判断其是否达到基准所具备的特征及程度
22、绝对评价：以某种既定的目标为参照，目的在于判断个体是否达到这些目标。该评价不计个体在群体中的位置，只考察个体达到标准的程度。
23、幼儿园课程评价的特点：从目的上，评价在于促进每个幼儿的全面和谐发展；从内容上，重点不是知识技能的掌握，而是对课程运作前过程的系统考察；从方式上，强调评价过程的自然性，提倡在真实的教育过程中进行评价；从评价结果的用途上，评价的结果主要用于教师审视教育过程，改进课程，提高幼儿教育质量
24、幼儿园课程评价的过程：评价方案制定阶段；评价方案实施阶段
25、评价方案制定阶段包括：确定目的及评价内容；确定评价程序、指标、标准；选择评价方式；确定评价人员分工与合作；撰写评价报告；对参与评价人员进行培训
26、评价方案实施阶段包括：搜集信息；整理信息；分析信息、得出结论；撰写评价报告
27、学科活动的内涵：以学科为单位组织的教育活动
28、幼儿园学科活动的特点：幼儿园学科课程中的学科是一种前学科；强调与幼儿生活相联系；具有较强的计划性；重视为幼儿终身持续健康发展奠定良好的基础
29、单元主题活动就是在或长或短的时间内，围绕事先选择的主题组织的教育活动
30、单元主题活动设计的几方面：选择和确定主题；确定单元主题活动目标；设计单元活动内容；就单元主题活动中"区域活动""环境资源""园外资源"等方面提出建议；设计具体活动方案

D. 简述认知发展理论与幼儿园课程的关系

1、课程目标的定位 课程目标是教育目标的价值取向在课程领域的具体体现。我国《幼儿园工作规程》明确提出了：以生活、卫生、行为习惯的养成，有益的兴趣和求知欲望的培养，活泼开朗的性格的塑造为幼儿园保育和教育的主要目标。因此，幼儿园课程目标要以国家的幼儿教育目标为依据，其远期发展目标应定位在激发幼儿的学习态度和情感；培养良好的生活、卫生习惯；对自身积极的自我评价，自主、自信等方面。中、近期目标方向要与远期坚持一致，近期的发展目标要有利于中、远期的发展。若近期目标的方向与中、远期目标方向相矛盾时，应服从中、远期目标，确保幼儿可持续性发展。 幼儿园课程近期目标的定位要以幼儿的身心发展水平为依据，既要考虑到质的问题，又要考虑到量的适度。如过多过细，就会束缚教师和幼儿的手脚，过于宏观，过于宽泛，则教师无从掌握和操作。幼儿阶段心智的开发，应着力于幼儿发现问题的积极态度和对客观世界的好奇心的培养。决不可超出幼儿年龄范围和身心发展水平，搞超前教育或掠夺性开发，以牺牲远期目标为代价，换取近期人为目标的实现。教育的超前性应体现在教育思想、教育观念、教育方法、教育手段上，而不是拔高的课程目标。 2、课程目标的形式和选择 在教育目标的设置上要因教育的偏重点，而选择不同的目标模式。如教育的偏重点放在基本知识和基本技能上，行为目标的模式比较有效。若培养幼儿解决问题的能力，生成目标模式较为适合。若培养幼儿创新精神，表示性目标模式较为合适。 3、课程目标设置的建议 笔者认为，课程目标的设置应将宏观目标与微观目标分级制定，将目标设计与过程设计紧密结合起来，由国家制定统一的最低课程目标，各省、市可酌情逾越统一的最低目标，制定省、市级统一的课程目标，目标不宜过细，制定阶段性目标即可，不可将目标细到每一节课。各幼儿园再根据省、市级目标，制定本园的课程目标，选择课程内容和教育形式。这样，既能保证课程目标与国家教育目标的统一性，又能确保其符合地区教育发展的实际。既能保证幼儿发展水平的一致性，又不限制幼儿发展的主动性、教师施教的灵活性与幼儿园办特色园的积极性。 内容要符合幼儿的认知规律和实际需要 1、幼儿身心发展的敏感期 儿童心理发展的敏感期，是指儿童学习某种知识和行为比较容易，儿童心理某个方面发展最为迅速的时期。错过了敏感期或最佳期，学习起来就比较困难，发展比较缓慢。不同年龄对学习的某个方面有不同的敏感期。例如2—3岁是学习口头语言的敏感期；4—5岁是学习书面语言的敏感期。即2—5岁是幼儿提高语言素质的最佳期，幼儿园课程应将语言教学作为重中之重，其他学科应少设或在促进语言发展的前提下交叉进行。幼儿园课程必需考虑到幼儿身心发展的敏感期，分阶段，有重点，合理安排内容。而大局部幼儿园课程在内容设置方面没有体现这一点。课程内容多是各学科平均铺设，只追求形式上的“全面发展”和课程内容的全面性、系统性，没能真正尊重幼儿的身心发展特点和认知规律。 2、幼儿的记忆规律 幼儿的记忆效果与事物的重现率成正比。因此，在内容的选择方面，要以幼儿身边的生活为主，以幼儿常见和经常接触的事物为主。教学进程也应该是螺旋式上升，尽可能在重现幼儿已有的经验的基础上逐步提升。但是，这里所说的重现，不是简单的重复和再现，而是以幼儿已有的经验为基础。 3、幼儿的生活实际 我国全日制幼儿园，幼儿每天在园平均时间可达9小时。三餐两点的吃、喝，外加拉、撒、睡、洗、穿戴等用去近6小时,除去每天2小时的户外活动时间，余下的是教育活动时间。也就是说,幼儿正式的教育活动时间每天只有一个多小时。事实上，幼儿在园的大局部时间都在忙于日常生活琐事，假如我们的课程内容脱离了幼儿生活的实际，只等在每日一个多小时之内完成我们预定的教育目标，势必造成教师为了完成教育任务而忙不择法，幼儿因达不到预定目标，失去自信而望同学厌。另外，课程的内容还应考虑到幼儿离园后的生活需要，如：幼儿在家要进行看电视、听音乐、打电话等活动，假如我们将这些现代化设备的使用方法作为课程内容的一局部，不是比讲那些看不见摸不着的“飞机是怎么飞上天的”，更能引发幼儿的学习兴趣吗？ 教育方式要尊重幼儿的兴趣情感和认知特点 其 一，在幼儿园课程的具体教育活动中，幼儿的兴趣和需要作为个体态度的重要成分，作为其学习的内部动机的重要成分，是教育者选择教育形式必需首先考虑的。幼儿阶段最大的兴趣就是“玩儿”。所谓的“玩儿”就是游戏。《幼儿园工作规程》中明确规定“幼儿园的教育应以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”。在幼儿园课程的实施过程中游戏多被理解或演变为各种活动，如：美术活动、音乐活动、语言活动、体育活动等等，仍没能跳出“上课”的框框（到底怎样的活动才是游戏，还有待于进一步研究，这里不加展开）。幼儿的需求和发展已经成为课程目标的中心指向，这不只因为幼儿的兴趣能有利于教育活动的有效进行，重要的是对幼儿人格、天性、权利的尊重。 其 二，要考虑幼儿的思维特点。教育学、心理学研究标明，儿童的身心发展有明显的顺序性，如思维发展，总是由具体实物思维到具体形象思维，再到笼统逻辑思维。3—6岁的幼儿，理性思维能力较弱，对事物的认识主要依赖于感性认识。 其 三，要考虑幼儿的记忆力与注意力的发展特点。3—6岁的幼儿注意和记忆特点是无意注意和无意记忆占优势地位，有意注意和有意记忆逐渐发展。幼儿的注意和记忆的发展，主要依赖于事物的物理性质；幼儿的兴趣和情感需要；活动中感官参与的数量；记忆任务的意识和活动动机。总之，幼儿的记忆是从机械记忆到理解记忆，从形象记忆到笼统记忆。 由此，对幼儿施教过程中，要针对3—6岁儿童知识经验贫乏、笼统思维较弱、注意力不集中等特点，设置形象思维活动为主，多采用直观教学法，为幼儿提供尽可能多的声、情、景、物、象、形、色等感性资料，注重幼儿的实际操作、实地观察活动，设置一些感官参与性强的活动，少进行笼统的讲解和原理的灌输。更不要总是问幼儿为什么。

E. 以皮亚杰理论为理论基础的幼儿园课程方案有哪些

【答案】C、E
【答案解析】后习俗水平又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断不仅已超出世俗的法律与权威的标准，而且有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段：(1)社会契约定向阶段;(2)普遍性伦理准则阶段。

F. 幼儿园玩教具制作理论课程 是什么专业的课程

幼儿园玩教具制作及环境创设是学前美术教育课程中技能技巧与实践结合比较典型的一门技能实践课。充分调动了学生积极创作的学习兴趣。本课程采用理论性与美术实践性相结合的课程，其核心是解决实践的问题。在教学中一定要结合教案的分析进行讲解，培养学生的实际操作能力。 我校特色： 学前儿童玩教具制作及环境创设在我国还是一门比较年轻的新兴学科，有很大的发展空间。随着时代的发展。我们将原来分散在美术、手工课中所涉及的玩教具制作、环境创设、手工制作等整合成这门新的课程。作为我校培养实用型技能人才的专业课程，所以我们在课程中注意理论与实践相结合的互动式学习。同时，该课程还注意到了学生创造力的培养，支持与鼓励学生积极参加各种玩教具制作活动，在大胆表现创造力的过程中帮助他们提高表现的技能和能力。 如幼儿园环境创设主要是指教育者根据幼儿园教育的要求和幼儿身心发展的规律、需要，充分挖掘和利用幼儿生活环境中的教育因素，并创设幼儿与环境积极相互作用活动情景，把环境因素转化为教育因素，促进幼儿身心主动发展的过程。环境创设是为了促进幼儿全面和谐发展，因而必须保持其整体性。 首先，内容要全面、系统。既要注意不同领域、不同方面内容的横向联系，又要在纵向上由易到难、由简单到复杂，依次递进。 其次，要体现出主次关系及层次性。教育过程中各个阶段有不同的教育主题和重点，周围环境中就要相应地体现出来。

G. 以皮亚杰理论为理论基础的幼儿园课程方案有什么

皮亚杰理论，他的最基础的核心就是培养儿童的真实性。

H. 幼儿园手工最基本的理论技法有哪些

美术欣赏开阔了幼儿的视野，增加表像经验的积累，提高对美的感受力。绘画与手工是幼儿在美术活动中具体的操作表现，在活动过程中，幼儿逐步掌握多种绘画和手工的基本技能和操作方法，有进行创造性表现的意识和欲望，体验从活动中得来的各种感受，同时又促进美术欣赏力的提高。应该说，绘画、手工和欣赏是相互联系相互促进的三个方面，它们在幼儿美术教育活动中构成了一个不可分割的整体。那么在幼儿园教师该如何有效地进行绘画教学呢?以下就是我园在进行绘画活动时的一些教学反思和经验总结。

一、内容有选择

1.趣味性

幼儿在绘画活动中表现出来的热情在很大程度上取决于某中动力,这种动力既来自于幼儿固有的自我表现欲望,也可能来自教师的鼓励、支持和新颖有趣的教学方法.因此,教师在选择绘画内容时,一定要具备可激发幼儿兴趣的因素,让他们体验到绘画带来无穷乐趣.如:大班《快乐的暑假》安排在开学后的第一次绘画课，幼儿的暑假生活丰富多彩，也一定很愉快，刚开学与同伴聚在一起少不了要谈自己经经历的高兴事情，此时老师让幼儿用绘画的方式把这些事画出来，发展了幼儿的记忆力、想像力和表现力，提高了他们对绘画的兴趣。小班《我是小画家》前带幼儿参观大班幼儿作画，引起幼儿对绘画的兴趣，然后过度到让幼儿认识彩笔和画纸，并在自由操作时逐步学会正确的坐姿和握笔的方法。

2.联系性

绘画内容的安排应注意纵向顺序和横向联系.纵向顺序是指每学期绘画活动之间由易到难、由浅入深的排列顺序.横向联系是指不同美术活动相互间的联系,将绘画、手工、欣赏以及与其他领域的课程有机地结合起来,使幼儿能有步骤地提高活动兴趣和审美水准。大班学习人物画时，先安排《我长高了》，引导幼儿画出自己的基本形象和主要特征；然后安排《天天做操身体好》，引导幼儿观察人物做操时的正面姿态，巩固正面人物的基本特征，画出不同的做操动作；再安排《小朋友拣落叶》，引导幼儿画出简单的人物侧面动态，表现小朋友拣落叶的形象特征。

3.规律性

绘画内容必须适合幼儿的技能水准和表现特点,遵循幼儿身心发展的规律.幼稚园绘画教学的内容比较广泛,可以是幼儿日常生活中接触到的各种美好的事物,也可以是幼儿从电视、电影、书本上看到的、听到的有趣事情。在选择时,教师既要考虑幼儿的技能水准,还要留给幼儿自由表现的余地,小班的幼儿生活经验少,观察不够仔细,手指肌肉也不太灵活,选择的内容应当简单,选择的形象应当单一,色彩要鲜明,更贴近他们的生活。如:绕毛线、吹泡泡、糖果瓶等。对于中班和大班幼儿,教师可以选择一些规律性、前后有联系的内容,多启发他们的积极性和创造性。如中班:路上来往的汽车、街上的行人、快乐的新年等简单的情节画；大班基本上以情节画和意愿画为主，如：我们班的老师、愉快的秋游、我的梦、海底世界、我的成长故事等。

4.操作性

幼儿的绘画活动是一种手、眼、脑并用的操作活动,是先由大脑对表像进行思考,然后通过不同的绘画工具表现出来.在这种操作过程中,幼儿手部的小肌肉群逐渐发育成熟,手眼脑的配合也逐渐一致和协调。在操作性上，教师必须认识到自已的主导地位，努力寻找出不同的教学方法，让幼儿在操作过程中获得进步和发展。

5.审美性

在选择内容时,教师要从艺术和幼儿的可接受性两方面去考虑,不能因为孩子年龄小,看不懂,画不出为理由,而忽视美的教育。在绘画过程中,教师可以通过带领幼儿观察生活中、自然界中美的人物、动物、事物,从色彩、图案、动静态、进行比较,丰富幼儿的情感世界,因为真正的美感是一种由内到外的体现。

6.综合性

绘画活动与其他领域的活动有着较为密切的联系,幼儿在在其他领域中获得的知识和经验是绘画教育的内容之一,语言、社会、科学、健康甚至音乐活动都与绘画活动紧密配合、相互渗透.在幼稚园的绘画内容中会安排画国旗、长城、天安门、美丽的家乡，这些都与社会教育有密切关系，可以让幼儿更好地了解祖国的灿烂文化，感受到祖国人民的勤劳智慧、，并为此而骄傲和自豪。

7.灵活性

绘画活动内容选择是否恰当,直接影响幼儿表达认识抒发情感的效果。我们不能像以前那样,教师规定什么,幼儿就画什么,要尊重幼儿的创造,善于发现幼儿在绘画活动中所表现出来的智慧。所以,选择绘画内容,要考虑到不同的地区、不同的时间、不同的场合、不同的年龄、不同的水准,根据不同的差异,灵活地选择不同的内容。同时,要充分尊重幼儿独立思考、独立创作的主动性和积极性,增加幼儿绘画的信心。

二、形式有变化

幼儿的绘画活动的内容丰富、形式多样，不同年龄阶段的幼儿又有不同层次的操作形式。

小班：由于幼儿班的孩子年龄小，对绘画构图没有经验，不能将视觉的表像与绘图结合起来。这是培养孩子绘画兴趣，养成正确的握笔方法和作画姿态，让他们不断体验绘画带来的快乐就显得尤其重要。如:彩笔添画、印章画、手指画、滚画等。

中班：在幼儿班的基础上进一步绘画的工具和材料，掌握它们的使用方法，学习用各种线条表现物体，并注意上下、左右的关系布置画面，体验绘画带来的乐趣。如:彩笔主题画、棉签画、粘贴剪贴添画、刮画、吹画、刷画等。

大班：经过2年的绘画学习，幼儿可以根据主题和意愿，利用多种绘画工具和材料，运用不同的技法独立表现物体的形象。对于高班幼儿的绘画，老师应从色彩调配、均衡安排画面、多样化的表现技法上对幼儿进行培养和训练，绘画过程中给幼儿大胆想像的空间，让他们充分体验绘画创作带来的乐趣和满足。如:彩笔命题与想像画、喷洒画、泡泡画、拓印画、泼墨画、水墨画等。

三、心中有目标：

教师作为幼儿学习绘画的直接指导者，心中有目标是进行指导的重要前提。这个目标，大到不同年龄阶段的幼儿在绘画这一领域中所要达到的目标，小到每一个绘画教育活动甚至每一个教育细节所要达到的目标。因此，教师在开展幼儿绘画教育活动时应该思考这样的问题：通过绘画活动我要培养孩子什么样的能力、提高孩子什么样的水平？我要通过怎样的形式和手段来开展活动？活动的重点是什么、难点应该怎样解决？能思考这些问题就是教师心中有目标的体现。有了目标，活动才能顺利开展，幼儿的绘画技能才能正真得到提高。

心中有目标是一个活动成败与否的关键所在，有了目标，就知道自己该做什么；有了目标，就有了方向，就知道怎样指导幼儿进行活动。

四、眼中有孩子：

所谓眼中有孩子，就是要把孩子的发展放在首位，知道我面对着什么样的孩子？他们的性格特点、兴趣爱好是什么样的？他们的绘画基础怎样？他们的个别差异是什么？
……总之，就是要十分清楚地了解自己所面对的孩子，甚至是孩子的生理、心理等方面的差异以及身体动作的发展等，都对幼儿绘画技能的学习有着很大的影响。

如绘画活动《海底世界》:在备课时，我设想了两种绘画海水的方式：一种是勾画轮廓后用渐变的颜色来涂底色，另一种是用蜡染的方法来进行绘画。在确定使用何种方式开展活动时，我想到了我的孩子们，估算了一下他们的绘画水准，他们都是大班的孩子，经过三年的绘画训练，他们具有较好的涂色能力，如果选用前者，效果应该不错；而如果选用后者，效果可能稍逊色些，但幼儿能接触另一种绘画的技能。综合多种因素后我选择了后者。在活动进行的过程中，我用亮丽的范画激发幼儿创作的欲望，同时用当场示范引导幼儿了解其中的技能技巧，从而为创作奠定了基础。也预示着良好的活动效果的产生。由此可见，只有把幼儿放在第一位，才能使幼儿真正得到发展。

深刻地了解了自己的孩子，就知道使用什么样的方法进行教学才有效；就知道对什么样的孩子提出什么样的要求；就知道对什么样的孩子做出什么样的评价。因此，眼中有孩子能帮助我们更有针对性地对幼儿进行绘画技能的培养。

五、指导有方法：

1、示范讲解法-----示范就是教师把绘画活动的难点直接操作给幼儿看，有利于幼儿直接进行模仿，学习一些绘画活动中必需的、关键的、技术性的操作规程。如绘画工具和材料的基本使用方法，还有在绘画过程中的一些基本技能。教师示范时动作清晰、准确，必要时动作可以夸张一些，让每一个孩子都能看见，同时还要应配合讲解，讲解的语言简洁、清楚，与示范密切结合。

我在画水墨画《虾趣图》时是这样讲解的:拖锋画出头,中锋落笔转侧锋由上到下画弧线，墨色有深有浅，注意虾身前大后小，节节相连，侧锋画尾巴，浓墨点出眼睛、虾脚和胡须，最后添上一些水草、浮萍。

2、游戏练习法-----游戏是幼儿最喜欢的一项活动，因此，教师要根据幼儿的年龄特点采用游戏化的方式指导幼儿绘画。对孩子来说，绘画本身就是一种游戏，游戏化的绘画指导方式适合幼儿实际发展水准，能让幼儿轻松地接受技能的指导。特别是一些幼儿难以掌握的、学习有难度的美术技能，教师应采用游戏化的情景，儿童化的语言来调动幼儿的学习兴趣，让幼儿在获得愉悦、新奇的情感体验的过程中，提高参与绘画学习活动的积极性，自然地接受技能的学习。

在《足球场上》这个绘画活动中，为了提高幼儿对这个绘画内容的兴趣，也为了让幼儿更好地感受踢足球时人物的不同动态，我设计了这样一个环节：用一个四肢可以自由活动的玩具娃娃充运动员，然后请幼儿分别模仿玩具娃娃的各种动作，让其他幼儿仔细观察同伴的姿态。这样一来，幼儿都对现场模仿动作的游戏十分感兴趣，同时也真正了解到了足球场上人物的动态，为正式绘画奠定了基础。

3、儿歌记忆法-----绘画之前以儿歌或者猜谜的形式激发幼儿的兴趣，让孩子在一开始就能将观察的注意力集中在老师预定的对象上。

在绘画《小猪》的开始部分,教师先模仿一位王老先生引起幼儿兴趣:王老先生我六十八，耳不聋来眼不花。你别看我年纪大，可是力气一大把。屋子前面有块地，就想养些小东西。接着教师又借儿歌画出所教内容:大圆中圆套小圆，小圆变成娃娃脸；中圆里面月牙弯，上面开着两扇窗;大圆上面牵条线，下面倒着两座山；咦，变只小猪给你看。

4、正面鼓励法-----这是指教师在绘画的过程中使用表扬、赞美等肯定性的语言评价幼儿、鼓励幼儿，促使幼儿在绘画活动中树立自信，提高兴趣。

在一次画饼干的活动中，一位男孩只在画纸上画了许多方形，一块饼干也没画。当我走过去时，他连忙把画捂住，很明显知道自己“画得不好”。而坐在他旁边的女孩立刻报告：“他不会画饼干，他什么都不会。”如果此时老师只一味地鼓励“你画得很好嘛……”作用并不大，说不定会让他更难堪。我想了想便随意地说：“不会画饼干可以画别的东西，饼干罐子、饼干的包装袋……都能画呀！”听我这么一说，男孩捂着的手放开了，他看着自己的画，有所发现地说：“这是罐子，用来装饼干的。”我及时夸奖了他与别人不一样的想像，引来其他孩子一阵赞叹。待活动结束时，我发现这个孩子画上的那些“罐子”里都画满了“饼干”。正是这样一来有效的指导方式，帮助他克服了困难，战胜了自卑。

六、技能学习与创造力培养相结合。

许多的操作经验提醒了我们，要调节好技能培养与幼儿创造性培养之间的关系。在不同观念思潮的澎湃涌动下，幼儿美术教育技能的发展受到了一定的影响。重视技能，忽略创造性培养，或不谈技能，只求创造的教育观念都是片面的，都会严重制约和阻碍幼儿美术能力的发展。由此可见，幼儿绘画技能的学习是不能孤立存在的，是要和创造力的培养整合起来的。我们要在引导幼儿学好技能的同时，重视幼儿创造力的培养，鼓励幼儿用心地画，创造性地表现内心的情感和对世界的认识。想像画----《洞洞里的秘密》就是让幼儿根据画纸上圆洞里露出的线条大胆想像,能用语言进行表述,并合理添画出整体画面。

另外，我们还应增加幼儿获取生活经验的机会，要多带幼儿观察自然与社会，让幼儿充分感受到大自然的美丽，体验社会生活的丰富与精彩，激发幼儿的绘画创作灵感，鼓励幼儿运用学到的绘画技能，创造性地表达。

孩子在许多方面的发展都常让老师和家长有吃惊的感觉，画画亦然。那么从现在开始,就请准备好纸、笔，让孩子们尽情地画吧！

I. 幼儿园新课程理论是什么

儿童发展理论与幼儿园课程关系的辨析 儿童发展理论是学前教育工作者必须把握的基本理论之一，是幼儿园课程的一个的基础，而且是一个特别重要的基础。这本无可非议，而且理所当然，这是由学前教育的特点所决定的。 但是，儿童发展理论并不等于学前教育理论。把儿童发展理论当作幼儿园课程的唯一理论基础，不仅在理论上是有...局限性的，而且在实践中也是存在问题的。从这个意义上讲，诸如“一切为了儿童发展”这一类的口号，作为一个时期的纠偏政策，尚可被人理解，但是作为永久的行动纲领，就有可能会使教育者出现行为上的偏差。从这个意义上讲，诸如“适合儿童发展的课程”，作为对传统幼儿园课程所存在弊端的反动，在一定的历史阶段尚有一些价值，但是作为可以放之四海而皆准的课程模式，就有可能会走向它的反面。 儿童发展理论不等同于教育理论 在十多年以前，美国学者古芬(Goffin, S. G.，1994) 阐述了将儿童发展理论作为编制课程的唯一理论依据会产生的问题。古芬的论述值得引起我们的思考。 古芬认为，把儿童发展理论等同于教育理论，是把“是什么”的问题等同于“应当是什么”的问题了。儿童发展理论关注的是儿童发展的一般规律，指出了某年龄阶段的儿童能做些什么。如果把儿童发展作为教育的结果，等于强调了儿童能做什么，而不是儿童应该做什么。事实上，儿童应该做什么的问题是最有教育意义的，需要从哲学和伦理学等方面来阐明，而不是发展理论所能解决的，过分依赖发展理论，就会使教育者将政治倾向和社会价值等问题搁置一边。例如，依赖于儿童发展理论来决定教育目标和课程目标，会模糊教学内容的政治和文化的倾向性，意在指出课程的选择应由发展的适宜性来确定，而非政治的和道德的优先性来确定。又如，依赖于儿童发展理论来决定教育目标和课程目标，会误将“发展目标”作为教育目标和课程目标，而“发展目标”是一个多有歧义的词语。 古芬认为，每一种儿童发展理论都有两个假设，其一是，可以用儿童发展理论来解释和预言的有关儿童发展和行为的部分要多于任何其他理论要解释和预言的部分，其二是，认可那些由系统的理论来解释的行为，而否认那些不可用理论来解释的行为，其结果是：坚持某种发展理论的教师期望将那些理论所认为正常的、典型的东西转变为他们所期望的东西，然后再用这种理想的东西来支持他们的行为，同时否认其他行为，而这种情况往往会剥夺儿童创造的权力，以及他们以有意义的方式作用于世界的机会。例如，建构主义理论、多元智能理论等理论，往往被教师认定为是正确的教育理念以及行动的指南，并以此为标准，判断他们的行为是否正确，而不管他们的行为在实践中是否行得通。 古芬还认为，儿童发展理论基本上是以白人儿童研究所得的结论为依据而提出的理论，这样的理论被用于世界上所有种族、民族的儿童，将不符合这些理论所提出的结论的儿童都排除在正常儿童之外，这是不公正的；这样的理论被普遍地用于编制课程，往往是难以适合特定背景下的这些儿童的。 简而言之，儿童发展理论不同于教育理论，其理由是： ①儿童发展理论关注和描述的是带有普遍性的东西，而教育理论则需解决的是具体的教育问题，两者不是同一的。 ②儿童发展理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明，而教育理论要涉及到影响发展或学习的最高限度的说明。 ③儿童发展理论主要是从“实然”的角度考察人的发展或学习过程，而教育理论则是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。 早在上世纪八十年代中后期，针对美国学前儿童教育有小学化的倾向，全美早期教育协会曾倡导过发展适宜性课程(DAP)，提出早期儿童教育应适合儿童的年龄特征和个体差异，他们的倡导在美国和其他许多国家产生过相当的影响，以儿童发展为本，课程要适合儿童的发展，在当时似乎成为了许多学前教育理论和实践工作者所追求的理想和目标。但是，发展适宜性课程一出台就遭受到了许多质疑和挑战。美国著名的学前教育家斯波代克等人认为，儿童发展理论不应该是课程设计唯一考虑的理论基础，哲学和社会文化对于课程设计同样重要。柯尔伯格和梅耶(Mayer, R.)则批评发展适宜性课程仅仅根植于有限的儿童发展理论，特别是仅以皮亚杰理论为其主要的理论基础。来自各方面的批评，使全美早期教育协会不得不数次修正其立场，在“发展适宜性”的基础上提出了“文化适宜性”的概念，在1997年版的指南中，将家庭和文化在儿童发展中的作用给予了强调，也肯定了教师作为决策者和课程编制者的作用。尽管如此，发展适宜性课程还是不断受到来自各方的质疑和批评。在学前教育领域中，发展心理学的主导地位受到了挑战 发展心理学是一门以科学主义为基础的学科。发展心理学采用高度实证性、去背景化以及普遍性的方法研究儿童发展的过程和规律，并据此对教育等问题提出意见。发展心理学对“发展”的假设是儿童的成长是一种由生物本能驱动的包含各个发展阶段的线性运动过程。发展心理学运用实证主义的步骤和方法，通过减少复杂性，以使对事物的再现能达成简化和量化，而对哲学和主观性持怀疑乃至拒绝的态度；发展心理学对普遍真理和普遍法则抱有坚定的信念，将个体发展看成是可脱离背景的、由生物学次序所决定的阶段，认为存在一套独立的、不带偏见的策略和技巧可以帮助儿童得到发展；发展心理学将研究的重点聚焦于个体，而对个体与他人，以及个体与环境之间的关系则并不十分关注。发展心理学以一种普遍范式下的再现方式，将儿童发展描绘成单一的、与文化、阶层、性别或历史无关系的过程，个体差异往往被看成是失常、背离以及在一个线性量表中的相对发展程度……。 在美国和世界上不少地方，发展心理学在学前教育领域中占据了主导地位，许多学前教育研究者是发展心理学专家，发展心理学为学前教育理论研究和实践提供了许多成果。多年来，在美国和其他一些地方，有关学前教育的研究文献很少有对这个主导学科提出质疑的，在不少场合下，发展心理学的一些研究成果被当作真理或正确理念，并被理所当然地用以指导学前教育实践。 随着人们对社会文化的关注，近些年来，人们开始对学前教育领域中发展心理学的统治地位和主流话语提出了质疑，发起了挑战。这种质疑和挑战的声音不仅来自美国以外的国家，也来自美国本土。可以说，以实证主义为纲领的发展心理学已面临危机，因为在今天已经很难找到哪位哲学家是赞同这一纲领的了，“为人类寻求知识建立永久的标准，揭示明确的基础——这些都已经被证明是无法达到的”。(Schwandt,1996:59) 关注文化的多元性，关注在背景中的教育和教学，这些都已经成为了时代的最强音。 当然，这种质疑和挑战并不意味着质疑者和挑战者对发展心理学研究置之不理或者完全排斥，相反，这意味着将发展心理学的研究纳入他们研究的视野，认识其特殊性和局限性，明确其特定的研究假设和对研究结果的理解。不要陷入“技术主义”的泥坑 幼儿园课程的基础有三个方面，它们是心理学、哲学和社会学。幼儿园课程与作为其基础的每一种学科都存在着复杂的关系，这就是说，每一种学科，在不同的社会历史背景下，以不同的方式，影响着不同的幼儿园课程。因此，任何一种学科都不能用来作为编制幼儿园课程的唯一基础。尽管与学校课程相比，幼儿园课程有许多特殊之处，例如，会更多地注重个体儿童身心发展的需要，而不是更多强调社会需要和知识体系；会更多注重儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授；会更多注重“整个儿童”的发展，而不是某个方面的发展，但是，

J. 幼儿园课程的心理学理论主要有哪几种

幼儿园课程的心理学理论主要有以下这几种：
行为主义学习
斯金纳强化学习
班杜拉观察学习
认知学习
建构主义学习