幼儿园课程目标模式

1. 幼儿园课程设计可以有哪几种模式

一、教育目标与课程目标的混同 “一会儿说目标必须在前，一会儿又说目标可以在过程中生成，到底怎么回事？”这一问题里前后提到的“目标”其实不是同一概念。所谓“必须在前”的目标明显是教育目标之义，而“在过程中生成”的目标则是课程目标的概念。 教育目标和课程目标是两个关系密切但却存在区别的概念，他们分属教育目标体系中的不同层次，课程目标作为教育目标的下位概念，在教育目标的制约下，具体体现课程开发与教育活动的价值取向。 教育目标是教育目的的下位概念。教育目的是对受教育者的质量和规格的总体要求，它构成了教育实践活动的第一要素和前提。教育目标是教育目的的亚目标，它直接决定着课程的性质和方向。在我国《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）所规定的幼儿园教育目标，即“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”它是国家规定的教育目的在幼儿园阶段的具体化，是我国所有幼儿园必须遵循的。这一目标当然是在教育之前即已确定，这是没有疑义的，没有目标指引的教育活动是不存在的。 教育目标的特点是普遍性、模糊性、概括性，要让其实现，需要经过复杂的、多方面的努力，其中，把教育目标转化为具体的课程目标是极其关键的一步。 课程目标是一定的教育目标在课程领域的具体化，课程是实现教育目标的桥梁。由于课程开发者不同的教育价值取向，在课程开发的三个基本来源──社会的需要、儿童的需要、学科的要求上各有偏重，便产生出了“社会本位”、“儿童本位”、“学科本位”等典型课程观及其他种种折衷性质的课程观，同时也产生出多种相应的课程目标形式。这些课程目标表现出不同的特点或呈现方式，如有的是规定性的，在课程之前预先定下课程结束后儿童应发生的可见行为的变化，这就是行为目标；而有的是唤起性的、非规定性的，不表明学生在学习后会产生什么行为，而宛如是学习的主题或情景，学生围绕它展开个性化的各种反应，如表现性目标；有的是在教育情景中随着教育过程的展开而自然生成的，如生成性目标等等。同时，在不同课程目标下的课程实践也呈现出各不相同的。多种多样的模式，如行为目标对应的“目标模式”，生成性目标对应的“过程模式”等。 应当看到，教育目标转化为明确的课程目标是一个艰苦的创造性工作，决不是一个简单推演的过程，它需要对儿童、对社会、对各学习领域进行深入的研究，缺少任何一方面，课程目标的制定都不可能成功。有时看来没有争议的教育目标，一旦具体化，却看法不一。比如，谁都承认幼儿要全面发展，然而对体、智、德、美的内涵却往往理解各异，为此，幼儿园课程目标以及展开的教育活动常常五花八门。除质的问题之外，课程目标的量也需要一个恰当的“度”，如过多过细，将捆住教师和儿童的手足，但过于概括、泛化，则让教师无从把握。 二、关于目标模式和过程模式 目标模式是一种以应用科学管理的原则而建立的、在课程实践中产生了广泛影响的课程范式的确立和发展作出了突出的贡献，因此被称为“行为目标之父”。这一范式注重“行为”，以预先确定的精确、具体、可操作的行为目标来预测学生的变化和评价课程的成败。在我国幼儿园教育中，课程长期以来是这样运作的：以课程目标导向来选择内容、组织教育活动、实施教育评价等，这是比较典型的目标模式。这一模式的长处主要在于： （1）课程目标明确、具体，操作性强，教师能清楚地意识到自己要做什么；

2. 目标模式对目前幼儿园课程有哪些影响

1996年正式实施的《幼儿园工作规程》和2001年试行的《幼儿园教育指导纲要(试行)》都明确规定：幼儿园“以游戏为基本活动”。这一命题确定了游戏在幼儿园教育活动中的地位，对幼儿园课程改革提出了新的要求，它也是我们开展游戏化幼儿园课程的重要依据。 一、游戏化幼儿园课程的基本特征 游戏化幼儿园课程是指使幼儿园课程实施过程成为游戏或具有游戏特征的过程。游戏化幼儿园课程具有如下特征。 1．游戏性 游戏性是指“幼儿在游戏中所表现出来的以主动性、独立性和创造性为特征的主体性素质(包括动机、情感、能力与态度等)”。“游戏性，也可用来描述和定义活动，这时，游戏性就成为活动的客观特征，活动可以被分为游戏性强或弱的活动”(刘焱，1999)。游戏化幼儿园课程关注课程的游戏性(指活动的客观特征)，体现幼儿的游戏精神。游戏化课程充分利用游戏因素，关注环境的创设和材料的提供，使非游戏活动游戏化，让幼儿在玩中学习。 2．主体性 主体性是人作为活动主体在与客体相互作用的过程 中表现出来的自主性、积极性和创造性。游戏是一种主体性活动，在游戏中，幼儿的主体意识和自主能力能得到最大程度的张扬，他们在活动中享有充分的选择权和决定权。游戏的这种特征在游戏化幼儿园课程中得以凸现。游戏化幼儿园课程富有弹性，为教师和幼儿的自主选择提供了空间，教师和幼儿可以根据兴趣和需要生成新的活动内容。在活动中，幼儿成为活动的主体，他们不再被动地接受教师的知性灌输，而是对活动有选择权和决定权。 3．开放性 开放是相对于封闭而言的。游戏化课程和传统课程相比，前者是开放的，后者是封闭的。因为前者关注过程，后者更倾向于关注结果；前者有许多不确定因素，后者常常是预设好的、事先确定的；前者的结果是不确定的，后者对结果的期望常常是确定的。传统课程的封闭性在游戏化课程中得以改变。游戏的开放性，在游戏化幼儿园课程中得到了正向迁移。比如，在游戏化幼儿园课程中，设计者开始关注活动过程，幼儿有了更多到实践活动中去操作、去体验的机会，而这种实践活动又是多渠道的、可供幼儿选择的。再如，在课程实施过程中，无论是材料提供还是环境创设，都能适合不同需要和不同层次的幼儿，体现了游戏的开放性。 4．综合性 综合，强调的是联系以及彼此的融合。游戏相对于传统分科课程来讲，各要素及彼此间的联系和融合更直接、更便捷，因为游戏不需要人为地划分领域；而传统分科课程是以学科知识为中心来组织的，它追求的是知识和系统。幼儿在游戏中，无论是经验的获取还是能力的表现，都是以“整个”的方式进行的。因此，游戏是最具综合意义的社会实践活动，它是培养幼儿综合实践能力的有效途径。游戏的这一特性在游戏化幼儿园课程中突出地表现为课程设计中整合技术的运用。游戏化幼儿园课程坚持按生活的逻辑(因为游戏是幼儿对社会生活的模拟)，用游戏的精神和方式去组织课程；在课程设计过程中，设计者从观念、目标、内容、资源、方法、形式、手段等多方面入手，进行全方位的整合，以期让幼儿得到全面的发展。 二、游戏化幼儿园课程的组织策略 游戏化幼儿园课程在设计 1．游戏作为一种精神存在于课程之中 杜威指出：“游戏性是一种精神态度，游戏是这种态度的外部表现形式。”游戏化幼儿园课程并不是要幼儿园课程都以游戏的方式表现出来，而是强调游戏精神在课程中的体现。如果把游戏理解为一种精神，我认为最直接的体现是： ①关注幼儿的主体地位，尊重幼儿的选择权和决定权； ②关注环境的创设和材料的提供，强调儿童与环境和材料的互动； ③关注活动的过程，将目标隐含在过程之中。用这种精神去设计幼儿园课程，把这些精神渗透于课程之中，既是游戏化幼儿园课程的设计思想，又是重要的组织策略。 2．充分开发和利用游戏因素，使非游戏活动游戏化 幼儿园的非游戏活动是对幼儿园除了游戏以外的全部教育活动的总称。如何使幼儿园非游戏活动游戏化，许多幼教实践工作者进行了大量的尝试。 (1)在教学活动中引入完整的游戏，使教学游戏化 幼儿园游戏既是活动的内容，又是活动的途径，因此教师常常利用游戏来组织教学活动。这时的游戏更多的是指传统游戏分类中的教学游戏，即专为教学而设计的音乐、体育、语言、科学等游戏。教学活动游戏化在设计上有两种策略：一种是整个教学活动就是一个完整的游戏，游戏在规定的教学时段里可反复进行，如体育游戏“老狼老狼几点了”、音乐游戏“找小猫”、科学游戏“吹泡泡”；另一种是游戏只在整个教学环节中的某个特定时间段出现，成为教学活动的一个环节，比如用猜谜语的方式导入活动(谜语本身就具有游戏的性质，而猜谜则是一种游戏活动)，也可把某些游戏用于教学的结束环节，以巩固某些知识或技能。这种设计在结构上比较紧凑，教师主要利用为各领域教学编制的游戏来组织教学活动，以提高教学活动的游戏化程度。 (2)利用游戏因素，使非游戏活动具有游戏性 ①以游戏性的语言组织活动。这是幼儿园教育活动中经常运用的策略。这种设计主要通过富有游戏性的语言来组织活动，比如，教师经常在组织各种活动时使用这样一类语言：“今天，老师为小朋友们请来了一个客人——图形宝宝，图形宝宝很想和小朋友们一起做游戏。” ②以假想的方式组织活动。在组织活动时，根据活动的需要可以有不同的假想。一种是对角色的假想，如教师在组织幼儿活动时经常以动物妈妈的身份出现，而小朋友们则是动物妈妈的好宝宝。另一种是对情节进行假想，并以此来串联活动的各个环节。在活动中教师可以假想一些情节，吸引幼儿参加活动。如在美术活动“蛋壳贴画”中，教师以这样一段话引入活动：“我们今天要到熊妈妈家做客，但熊妈妈家的路特别不好走，坑坑洼洼的，我们怎么办呢?”进而引出“帮熊妈妈铺一条路”；还有一种是对情境进行假想。在活动组织过程中，教师经常会根据活动的需要，带领幼儿把身边的环境一会儿假想为大海，小鱼在大海里游来游去；一会儿又假想为草地，小鸡在草地上游戏。这种假想的方式对年龄越小的幼儿运用得越多。在这类活动中，教师较多地利用了表演游戏的因素，因而增强了活动的趣味性，提高了集体活动的教育效果。 ③以“做做玩玩”的方式组织活动。幼儿利用各种材料自己动手做各种小实验或手工制是幼儿园课程中使非游戏活动游戏化的又一种策略。这类活动可以在教师直接指导的集体教学活动中进行，也可把材料投放在相关活动区，让幼儿在人园后、离园前、专门的游戏或自由活动时自主地选择。这类设计的策略主要是利用游戏因素，结构上比较松散。 ④以比赛的形式组织活动。以比赛的形式组织一些教育活动，是促使非游戏活动游戏化的一种有效手段。在幼儿园活动的组织过程中，我们常常用比赛的形式组织一些体育活动、生活活动，比如，以练习某些动作为目的的划船比赛，培养生活能力的穿脱衣比赛和叠被比赛。比赛可以在个人和个人之间进行，也可以在组和组之间进行。比赛使一些原本枯燥而单调的活动具有了游戏性，大大激发了幼儿活动的积极性。 (3)运用生成策略将创造性游戏有机地融入课程 创造性游戏对幼儿身心发展有着特殊意义，如何使之有机地融入课程，是幼儿园课程游戏化过程中需要解决的又一策略问题。 创造性游戏对儿童发展的特殊影响是其他游戏不能替代的，因此在幼儿园一日活动中有专门的创造性游戏时间。由于这类游戏的目的隐含在过程中，它对幼儿发展的影响是一种渐性积淀的过程，不像音乐、体育、语言等游戏的目的来

3. 幼儿园课程编制的模式主要有哪几种

一、教育目标与课程目标的混同 “一会儿说目标必须在前，一会儿又说目标可以在过程中生成，到底怎么回事？”这一问题里前后提到的“目标”其实不是同一概念。所谓“必须在前”的目标明显是教育目标之义，而“在过程中生成”的目标则是课程目标的概念。 ...

4. 幼儿园课程中过程模式的优缺点。

近年来，幼儿园课程的建构一直是我国幼教界研究的热点问题之一。目前，一些大中城市有条件的幼儿园，几乎都有本园自成体系的课程，各省、市也争相编制本区域的学前教材，真可谓百花齐放、百家争鸣。高潮迭起的幼儿园课程改革，无疑是学前教育的一场革命。

学前教育研究人士当前的观点表明，幼儿园课程的概念大致有以下三种：一是课程即教学科目、教材与教学计划的总和。二是课程即幼儿园为幼儿所安排的一切活动。三是课程即幼儿在园获得的学习经验。综合以上三个观点，笔者认为，幼儿园的课程就是教育者对受教育者欲实施的教育，其中包括教育思想、教育目标、教育计划、教育内容、教育措施、教育行为、教育评价。对受教育者而言，课程即是体验教育、提高心智、积累经验的过程。

在课程建构的理论方面，专家、学者们进行了广泛深入的研究，成果显著，为幼儿园课程的建构提供了大量的理论根据。但由于课程建构过程的多渠道、多层次、多样化和参与建构课程的人员教育思想、教育理念、教育价值取向、理论水平、实践经验的差异，使得课程建构的实践过程中，仍存在着诸多问题。例如：课程的目标求高求全，概念求大求深，教师望而生畏。如将“分科课程” 改曰“七大领域”,将“自然”说成“生命科学”,将“图形分类”说成“集合”，就连教师和家长都弄不清楚的“生命科学”这样宏大的概念，也写进了教师参考书。课程的内容繁多，面面俱到。各学科内容平铺均设，没能将幼儿“关键期、敏感期”易掌握的内容列为重点加以突出，幼儿难以接受，更谈不上消化了。内容的选材脱离幼儿生活实际现象较为严重。教育方法、形式单一，多以课堂讲授的形式出现，虽然在理论方面强调了“以游戏作为幼儿活动的基本形式”，但在课程建构中体现的仍不明显。课程评价在一些课程建构中虽然得到了注意，但评价中往往只重视对幼儿的学习结果和幼儿发展状况的测量和评价，而忽视了对教师的教育观念、教育态度、活动的组织形式以及师生互动的质量等指标的评价。如何将课程建构理论转化为具有实践价值的课程这一问题，仍是我们广大幼教工作者共同探究和解决的难题。笔者就这个问题，结合自己的工作体会谈几点看法。

一、课程目标要符合社会发展的要求和幼儿身心发展水平

1、课程目标的定位 课程目标是教育目标的价值取向在课程领域的具体体现。我国《幼儿园工作规程》明确提出了：以生活、卫生、行为习惯的养成，有益的兴趣和求知欲望的培养，活泼开朗的性格的塑造为幼儿园保育和教育的主要目标。因此，幼儿园课程目标要以国家的幼儿教育目标为依据，其远期发展目标应定位在激发幼儿的学习态度和情感；培养良好的生活、卫生习惯；对自己积极的自我评价，自主、自信等方面。中、近期目标方向要与远期保持一致，近期的发展目标要有利于中、远期的发展。若近期目标的方向与中、远期目标方向相矛盾时，应服从中、远期目标，确保幼儿可持续性发展。

幼儿园课程近期目标的定位要以幼儿的身心发展水平为依据，既要考虑到质的问题，又要考虑到量的适度。如过多过细，就会束缚教师和幼儿的手脚，过于宏观，过于宽泛，则教师无从把握和操作。幼儿阶段心智的开发，应着力于幼儿发现问题的积极态度和对客观世界的好奇心的培养。决不可超出幼儿年龄范围和身心发展水平，搞超前教育或掠夺性开发，以牺牲远期目标为代价，换取近期人为目标的实现。教育的超前性应体现在教育思想、教育观念、教育方法、教育手段上，而不是拔高的课程目标。

2、课程目标的形式及选择 在教育目标的设置上要因教育的侧重点，而选择不同的目标模式。如教育的侧重点放在基本知识和基本技能上，行为目标的模式比较有效。若培养幼儿解决问题的能力，生成目标模式较为适合。若培养幼儿创新精神，表现性目标模式较为合适。

3、课程目标设置的建议 笔者认为，课程目标的设置应将宏观目标与微观目标分级制定，将目标设计与过程设计紧密结合起来，由国家制定统一的最低课程目标，各省、市可酌情超过统一的最低目标，制定省、市级统一的课程目标，目标不宜过细，制定阶段性目标即可，不可将目标细到每一节课。各幼儿园再根据省、市级目标，制定本园的课程目标，选择课程内容及教育形式。这样，既能保证课程目标与国家教育目标的统一性，又能确保其符合地区教育发展的实际。既能保证幼儿发展水平的一致性，又不限制幼儿发展的主动性、教师施教的灵活性与幼儿园办特色园的积极性。

二、内容要符合幼儿的认知规律和实际需要

1、幼儿身心发展的敏感期 儿童心理发展的敏感期，是指儿童学习某种知识和行为比较容易，儿童心理某个方面发展最为迅速的时期。错过了敏感期或最佳期，学习起来就比较困难，发展比较缓慢。不同年龄对学习的某个方面有不同的敏感期。例如2—3岁是学习口头语言的敏感期；4—5岁是学习书面语言的敏感期。即2—5岁是幼儿提高语言素质的最佳期，幼儿园课程应将语言教学作为重中之重，其他学科应少设或在促进语言发展的前提下穿插进行。幼儿园课程必须考虑到幼儿身心发展的敏感期，分阶段，有重点，合理安排内容。而大部分幼儿园课程在内容设置方面没有体现这一点。课程内容多是各学科平均铺设，只追求形式上的“全面发展”和课程内容的全面性、系统性，没能真正尊重幼儿的身心发展特点和认知规律。

2、幼儿的记忆规律 幼儿的记忆效果与事物的重现率成正比。因此，在内容的选择方面，要以幼儿身边的生活为主，以幼儿常见和经常接触的事物为主。教学进程也应该是螺旋式上升，尽可能在重现幼儿已有的经验的基础上逐步提升。但是，这里所说的重现，不是简单的重复和再现，而是以幼儿已有的经验为基础。

3、幼儿的生活实际 我国全日制幼儿园，幼儿每天在园平均时间可达9小时。三餐两点的吃、喝，外加拉、撒、睡、洗、穿戴等用去近6小时,除去每天2小时的户外活动时间，余下的是教育活动时间。也就是说,幼儿正式的教育活动时间每天只有一个多小时。事实上，幼儿在园的大部分时间都在忙于日常生活琐事，如果我们的课程内容脱离了幼儿生活的实际，只等在每日一个多小时之内完成我们预定的教育目标，势必造成教师为了完成教育任务而忙不择法，幼儿因达不到预定目标，失去自信而望学生厌。另外，课程的内容还应考虑到幼儿离园后的生活需要，如：幼儿在家要进行看电视、听音乐、打电话等活动，如果我们将这些现代化设备的使用方法作为课程内容的一部分，不是比讲那些看不见摸不着的“飞机是怎么飞上天的”，更能引发幼儿的学习兴趣吗？

目前比较流行的“活动课程”、“生活课程”、和“游戏生成课程，课程生成游戏”、“一日生活即课程”等观点，都强调了幼儿教育要就近取材，贴近生活。笔者认为，这些思想及课程的设置，较符合幼儿的认知规律，与幼儿生活密切相关，易使幼儿接受和产生兴趣。

三、教育方式要尊重幼儿的兴趣情感和认知特点

其一，在幼儿园课程的具体教育活动中，幼儿的兴趣和需要作为个体态度的重要成分，作为其学习的内部动机的重要成分，是教育者选择教育形式必须首先考虑的。幼儿阶段最大的兴趣就是“玩儿”。所谓的“玩儿”就是游戏。《幼儿园工作规程》中明确规定“幼儿园的教育应以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”。在幼儿园课程的实施过程中游戏多被理解或演变为各种活动，如：美术活动、音乐活动、语言活动、体育活动等等，仍没能跳出“上课”的框框（到底怎样的活动才是游戏，还有待于进一步研究，这里不加展开）。幼儿的需求和发展已经成为课程目标的中心指向，这不仅因为幼儿的兴趣能有利于教育活动的有效进行，重要的是对幼儿人格、天性、权利的尊重。

其二，要考虑幼儿的思维特点。教育学、心理学研究表明，儿童的身心发展有明显的顺序性，如思维发展，总是由具体实物思维到具体形象思维，再到抽象逻辑思维。3—6岁的幼儿，理性思维能力较弱，对事物的认识主要依赖于感性认识。

其三，要考虑幼儿的记忆力与注意力的发展特点。3—6岁的幼儿注意和记忆特点是无意注意和无意记忆占优势地位，有意注意和有意记忆逐渐发展。幼儿的注意和记忆的发展，主要依赖于事物的物理性质；幼儿的兴趣和情感需要；活动中感官参加的数量；记忆任务的意识和活动动机。总之，幼儿的记忆是从机械记忆到理解记忆，从形象记忆到抽象记忆。

由此，对幼儿施教过程中，要针对3—6岁儿童知识经验贫乏、抽象思维较弱、注意力不集中等特点，设置形象思维活动为主，多采用直观教学法，为幼儿提供尽可能多的声、情、景、物、象、形、色等感性材料，注重幼儿的实际操作、实地观察活动，设置一些感官参与性强的活动，少进行抽象的讲解和原理的灌输。更不要总是问幼儿为什么。

四、课程评价要重视教育过程的评价

幼儿园课程是个从理论到实践，经过评价再到实践的动态的系统。它具有诊断课程问题、引导课程实施、检测教师工作、鉴定教育效果等中介作用。我们所建构的课程如果缺少了评价这一环节，课程理论与课程实践的距离就会拉大，容易导致课程理论的空洞性和课程实践的盲目性。

目前幼儿园课程的评价工作比较欠缺，幼儿园普遍用对教师的工作评价来代替对课程的评价。而且多是以幼儿的学习结果和发展状况作为评价的主要指标，而忽视了“课程结构、内容、活动过程、教师的观念、态度、活动组织形式、师生互动的质量”等评价指标。

另外，评价内容片面、手段单一，在具体的操作过程中，存在着简单化、唯量化等弊端。如在测评课程目标的达成程度时，往往以幼儿掌握知识的数量及程度作为评价的量化指标，在检测教师的教育过程时，往往将教学计划的制定、教案的完成情况、授课量以及授课程序作为评价的量化指标，忽视了定性评价和课程本身的适宜性对教育效果的影响，从而导致教师以传授知识为主要教育任务的填鸭式教学，学生死记硬背式的学习，泯灭了幼儿固有的学习主动性和创造性，扼杀了幼儿的学习兴趣，违背了《幼儿园工作规程》中“培养幼儿学习兴趣”这一教育远期目标。笔者认为，依据课程概念，我们不难得出：课程的评价就是施教过程的评价。因此，幼儿园的课程评价要以“过程评价”为主要评价指标，重点测评教师的教育思想、理念在教育过程中的体现，即选用的教育内容、方法、形式、策略以及提供的教育材料的适宜程度和幼儿参与活动的程度、情绪及效果。当然，这样的评价定性成份较多，不易操作，还需不断探索方法和途径。目前，我国尚未提出一套完整的幼儿园课程的评价指标体系，这必然影响幼儿园课程的实施和幼儿园课程改革的进程。因此，建立一套科学完整的幼儿园课程评价指标体系，应当提到幼教改革的议事日程。

关于课程理论与实践的探讨，是教育改革的一个永久性的话题。到底采用哪一种课程模式对幼儿园来说并不重要。重要的是，无论采用哪一种模式，都必须考虑到是否有利于幼儿的可持续发展。一个好的课程模式，既要有坚实的理论作基础，又能在幼儿园工作的实践中发挥重要的作用。既要符合社会发展的需求，又要符合幼儿身心发展的实际需要，一种课程模式是否实际的产生理想的教育效果，不仅仅在于其本身的理念多么先进，更重要的是要符合教育的实际，具有实施的可能性。就我国学前教育的现状来看，大一统的幼儿园课程已不复存在，多种课程模式并存的局面将持续下去。采用哪种模式都各有其利弊。各施教单位，应根据自己的实际需要，将各种课程模式加以分析判断，扬长避短，综合运用，形成自己的课程体系更为切合实际。

5. 课程评价的主要模式有哪几种

1、目标评价模式

目标（objective）评价模式，在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。

2、目的游离评价模式

斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。他认为，评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。在他看来，目标评价模式只考虑到预期效应，忽视了非预期的效应（或称为“副效应”、“第二效应”）。

3、CIPP评价模式

CIPP是由背景评估（context evaluation）、输入评价（input valuation）、过程评价（process evaluation）、成果评价（proct evaluation）这四种评价名称的英文第一个字母组成的略缩词。

斯塔弗尔比姆认为，评价不应局限在评定目标达到的程度上，而应该是为课程决策提供有用信息的过程，因而他强调，重要的是为课程决策提供评价材料。

4、外观评价模式

外观（countenance）评价模式是由斯塔克提出的。他认为，评价应该从三方面收集有关课程的材料：前提条件、相互作用、结果。前提条件是指教学之前已存在的、可能与结果有因果关系的各种条件；相互作用是指教学过程，主要是指师生之间和学生之间的关系。

结果是指实施课程计划的效果。对于这三个方面的材料都需要从两个维度——描述与批判——作出评价。描述包括课程计划打算实现的内容和实际观察到的情况这两方面的材料；评判也包括根据既定标准的评判和根据实际情况的评判两种。

5、差距评价模式

差距（discrepancy）评价模式是由普罗佛斯提出的。他指出，一些评价模式只重视几种课程计划之间的比较，没有注意该计划本身所包含的成分。而事实上，一些自称在实施某种课程计划的学校，并没有按照该课程计划来运作，所以，这类计划之间的比较并没有什么意义。

差距模式旨在揭示计划的标准与实际的表现之间的差距，以此作为改进课程计划的依据。差距评价模式包括五个阶段。设计阶段；装置阶段；过程阶段，或称过程评价；产出阶段，或称结果评价；成本效益分析阶段，或称为计划比较阶段。

(5)幼儿园课程目标模式扩展阅读

评价意义

1、课堂教学评价具有导向功能，能够促进课堂教学改革。

2、课堂教学评价具有激励功能，可以加强教师之间的相互交流。

3、课堂教学评价是促进教师专业发展的重要途径。

4、课堂教学评价具有决策和鉴定功能，是学校管理工作的重要组成部分。

5、课堂教学评价是对一个教师的肯定，是对学生的责任所在。

6. 职业技能鉴定国家题库保育员中级理论知识试卷

一、不定向选择题 （30分）
1、学前教育学是从教育家（ ）开始创立的。以他为标志，学前教育理论才从普通教育学中分化出来.由笼统的认识到建立起独立的范畴与体系，成为一门独立的学科。
A、亚里士多德 B、柏拉图 C、福禄倍尔 D、夸美纽斯
2、幼儿园要重视各种体育活动，特别是户外体育活动，每天应保证儿童至少有（ ）的户外体育活动时间。
A、一小时 B、两小时 C、三小时 D、四小时
3、属于表演游戏的种类的有（ ） A、幼儿表演 B、桌面表演 C、影子戏 D、木偶戏
4、属于陈鹤琴课程编制的十大原则有的（ ）
A、大众性、B、儿童性 C、娱乐性 D、言语性。
5、蒙台梭利教育的方法包括的要素有( )
A、有准备的环境 B、教师 C、学生 D、教具
6、在各种课程编制模式中，（ ）对幼儿园课程的编制所产生的影响较大。
A、探究模式 B、游戏模式 C、目标模式 D、过程模式
7、家庭教育的优越性主要表现在（ ）
A、强烈的感染性 B、特殊的渗透性 C、天然的连续性 D、特殊的继承性
8、科学研究是运用科学的方法，揭示某一领域里事物的本质，探索其发展规律的认识过程，具有（ ）等特点。
A、理论性 B、客观性 C、系统性 D、创造性
9、课程内容组织方式主要有（ ）
A、分科课程 B、游戏课程 C、核心课程 D、活动课程
10、五指活动课程的课程目标有（ ）几个。
A、做人 B、身体 C、智力 D、情绪
11、儿童美感发展过程大致经历的阶段有（ ）
A、无意识反应 B、有意识反应 C、模仿表现 D、有意识表现
12、学前社会教育的特征有（ ）
A、群体性 B、目标性 C、计划性 D、多样性
13、幼儿的结构游戏按技能分有（ ）
A、排列 B、粘合 C、穿孔 D、编织
14、游戏理论生长说的代表人物是（ ）等。
A、阿普利登 B、格罗斯 C、霍尔 D、拜敦代克
15、（ ）是陈鹤琴创建五指活动课程的基本原则。
A、适合中国国情 B、以游戏为主 C、快乐教学 D、适合幼儿身心发展特点
16、陈鹤琴几种具体的课程编制方法是（ ）
A、三角法 B、圆周法 C、直进法 D、混合法
17、以下属于直观法的有（ ）
A、观察法 B、参观法C、演示 D、示范
18、属于幼儿园教学的特点有( )。
A、活动性与参与性；B、生活性与启蒙性；C、知识性与教育性 D、游戏性与情境性
19、教育实验的一般程序包括（ ）几个步骤
A、确定课题 B、实验设计 C、实施设计 D、总结整理
20、属于幼儿教师的职业特点的有（ ）
A、工作对象的主动性和幼稚性； B、工作任务的教育性和艰巨性；
C、工作过程的创造性和灵活性； D、教育影响的示范性和感染性
21、从学前教育的历史发展来看，（ ）年代，学前教育以发展儿童的智力为中心
A、19世纪下半叶至20世纪上半叶、 B、20世纪60~70年代 C、20世纪80年代以后，
D、21世纪以后
22、瑞士心理学家皮亚杰提出儿童心理发展的几个基本要素有（ ）
A、成熟 B、练习和习得的经验 C、社会性经验 D、具有自我调节作用的平衡过程
23、幼儿园教育的原则有（ ）
A、保教结合的原则 B、以游戏为基本活动的原则 C、教育的活动性和活动的多样性原则
D、发挥一日活动整体教育功能的原则
24、属于幼儿园直观手段的有（ ）
A、实物直观 B、模具直观 C、电化教具直观 D、语言直观
25、幼儿园教学的组织形式主要有（ ）
A、游戏教学 B、集体教学（上课） C、分组教学 D、个别教学
26、正文又称"本论"，是学术论文的主体，包括（ ）
A、论点(论题) B、论据 C、论证 D、论述
27、确定研究题目应持慎重的态度，要经过反复考虑。应遵循的原则有（ ）
A、理论性 B、价值性 C、创造性 D、可行性
28、幼儿园常用的口授法有（ ）
A、谈话与讨论 B、讲解与讲述 C、讲演与表演 D、谈论与交流
29、表演游戏的种类包括（ ）
A、幼儿表演 B、桌面表演 C、影子戏 D、木偶戏
30、“娃娃过家家”属于（ ）游戏。
A、结构游戏 B、角色游戏 C、表演游戏 D、智力游戏
二、填空题 （15分）
1、美国心理学家布鲁姆对近千名儿童进行追踪研究得出结论，（ ）是儿童智力发展最迅速的时期。
2、幼儿园（ ）的双重任务是我国幼儿园的一大特色，也是我国幼儿园的社会使命。
3、（ ）是指3岁左右儿童在其身心发展的过程中所表现出来的一种对教育不太有利的独立行动与对抗行为。
4、儿童的（ ），恰恰是他具有适应复杂环境的 发展潜力和可塑性的表现，这是人类发展的重要条件。
5、心理学家（ ）根据著名的双生子爬楼梯实验提出了个体发展的成熟决定论。
6、家庭访问一般分幼儿入园(所)前家访和入园(所)后家访两种。入园(所)后家访又分为（ ）和重点家访两种。
7、1903年，在张之洞的倡导下创办了（ ）。这是我国第一所由自己创办的学前教育机构。
8、长期以来，我国学前教育基本理论研究一直处于前苏联学前教育理论体系的笼罩之中，（ ）教学模式成为我国学前教育界几十年不变的一贯模式。
9、（ ）在人类教育史上第一个提出 "教育要遵循自然"的论点，为人类研究儿童、教育儿童指出了正确方向。
10、康有为在（ ）第一次提出在我国实施学前社会教育。
11、（ ）是指人的发展所需要的环境条件的丧失、变异而给人的发展带来的障碍与问题。
12、我国的教育目的是建立在（ ）基础之上的。
13、对学前儿童实施（ ）教育 是我国学前教育的基本出发点，也是我国学前教育法规所规定的学前儿童教育的任务。
14、德国心理学家（ ）主张游戏是对未来生活需要的活动的准备，是本能的练习或 训练。
15、"学前知识系统化教学"的教育内容包括儿童生活的组织与教育、节日和娱乐、（ ）三部分。
三、判断对错并做简要说明 （25分）
1、集体活动是"面向全体"，小组和个别活动是"照顾个别差异"。
2、学前儿童的全面发展教育要求个体在体、智、德、 美诸方面齐头并进、平均地发展。
3、保育工作是保育员的事，与教师无关。
4、教育目的与教育方针没有区别。
5、托儿所和幼儿园的教育任务不同，各有侧重点。
四、简答题（20分）
1、20世纪中叶以后，学前教育有哪些发展的新趋势?
2、如何对儿童进行智力品质进行培养？
3、幼儿教师职业角色的历史演变有哪些？
4、简述世界各主要国家学前教育任务认识方面的共同特点(发展趋势)。
5、简述幼儿园课程评价的基本原则。
五、论述题 （30分）
1、举例说明幼儿游戏的特点和教育作用。
2、试分析蒙台梭利学前教育理论的要点。
2010年教师资格考试学前教育学模拟试题参考答案
一、不定向选择题 （30分）
1、C 2、B 3、ABCD 4、ABD 5、ABD 6、CD 7、ABCD 8、BCD 9、ACD 10、ABCD 11、ACD 12、ABCD 13、ABCD 14、A 15、AD 16、BCD 17、ABCD 18、ABD 19、ABCD 20、ACD 21、B 22、ABCD 23、ABCD 24、ABCD 25、BCD 26、ABC 27、BCD 28、AB 29、ABCD 30、B
二、填空题 （15分）
1、5岁前 2、保育和教育 3、第一反抗期（或教育危机期） 4、柔弱无能 5、格塞尔 6、常规性家访 7、湖北幼稚园 8、教学---训导 9、亚里士多德 10、《大同书》 11、发展危机 12、马克思关于人的全面发展学说 13、全面发展 14、格罗斯 15、作业教学
三、判断对错并做简要说明 （25分）
1、错误。在我国，因为班额大，场地小，集体活动是教育机构进行教育的主要组织形式，而小组活动、个别活动相对较少，这样不利于充分满足不同儿童的不同需要，应注意在教育中灵活地使用集体、小组、个别的教育组织形式。有教师认为，集体活动是"面向全体"，小组和个别活动是"照顾个别差异"，这是不对的。面向全体与照顾个别差异是不可分割的两个方面，是在各种组织形式的活动中统一实现的。不重视个别差异的集体活动是不可能真正面向全体的。

2、错误。学前儿童的全面发展教育并不是要求个体在体、智、德、 美诸方面齐头并进、平均地发展，也不意味着个体的各个方面可以各自孤立地发展。对于不同的儿童来说，有可能各有所长，在不同的方面有突出一些的表现，但学前儿童各方面的发展应该是全面与和谐的。体、智、德、美是人发展的基本素质。体育、智育、德育、美育是全面发展教育的有机组成部分，它们一方面在全面发展教育中承担着相对独立的任务，对人的身心发展发挥着不同的作用;另一方面，由于人的发展是一个整体，它们又是紧密联系、相互促进的
3、错误。保育和教育是在同一过程中实现的。对幼儿实施保育的过程，实质上也是对幼儿在体、智、德、美诸方面实施有效影响的过程。保育和教育不是分别孤立地进行的，而是在统一的教育目标指引下，在同一教育过程中实现的。有的教师认为保育工作是保育员的事，与自己无关，因而不将保育工作列入教育工作计划中，或将保教结合理解为保、教人员的简单配合，而没有理解保教结合的深层次含义，因而在教育时忽略保育因素。比如，进行作业教学活动时长时间地让幼儿坐着听讲，连续地进行智力活动，不顾及幼儿身体和脑神经系统的疲劳等。保教结合是全面发展教育方针在幼儿期的具体体现，也是我国幼教实践工作的总结。
4、错误。既有联系又有区别：两者都是国家制定的，都是对教育的基本要求。但教育方针是对教育工作的总体规定，它包括对教育的性质、方向、教育目的和实现的途径等方面总的要求;而教育目的仅是人才质量标准和培养规格。
5、正确。托儿所具体的教育任务，概括地说，就是要对儿童进行良好的保育与教育，促进儿童得到初步的全面发展。幼儿园的任务是实行保育和教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、 美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。幼儿园同时为家长参加工作、学习提供便利条件。由此可见，幼儿园的教育任务比托儿所的教育任务有着更高、更深的要求。但是幼儿园教育任务的完成又与托儿所教育任务的完成是密不可分的。幼儿园的具体教育任务是在托儿所教育任务的基础上提出来的。其体、智、德、美各育的具体任务更完整，内容更丰富，要求也更高了。托儿所与幼儿园除了承担促进儿童全面发展教育任务以外，还有一个共同的任务，就是为了减轻家长负担，解除其后顾之忧。
四、简答题（20分）
1、 1.学前教育基本理论与实践模式的多样化：蒙台梭利教育法的复兴、皮亚杰的认知理论的应用以及开放教育思想等西方学前教育理论的引进等，使中国学前教育界呈现出百花齐放的局面。2.学前教育目标的整合化：要求现代学前教育将培养"完整儿童"作为主要的目标。3.学前教育机构类型的多元化和社区化 4.学前教育方法的科学化
2、 学前期是良好智力品质形成的重要时期，应注重： 第一，应创设良好的教育条件，提供各种适合儿童智力发展的活动机会与学习场所，有意识地培养儿童的各种智力品质。第二，要从儿童开始，在重视智力发展的同时，训练他们的动手能力。如吃饭 穿衣、手工劳动等，使儿童手脑并用的能力得到充分的发展，从而展示儿童的创造性才能，这对学前儿童智力发 展尤为重要。
3、 (一)充当保姆的阶段：在古代社会，扮演的是保姆的角色，主要的职责就是照看孩子，照顾孩子的日常起居。
(二)充当教师的阶段：随着大工业和科技的发展，要求幼儿教师不仅要保育幼儿的身体，还要启发、诱导幼儿，促进幼儿身心的全面发展。于是，幼儿教师的角色就逐渐由保姆转变为教育者，人们对幼教工作者的称呼也逐渐由"保姆"改为"教师"。
(三)幼儿教师角色多样化阶段：第二次世界大战以后，人们赋予了幼儿教师许多新的角色期望，如希望幼儿教师成为孩子游戏的伙伴、学习的指导者、母亲的替代者、幼儿的知心朋友等。 总之，人们普遍认为，幼儿教师扮演的角色越多，越有利于幼儿的社会化，越有利于幼儿身心的健康发展。
4、 1.重视儿童身心健康 2.重视儿童与环境的交互作用 3.重视儿童智力和创造力的发展 4.重视儿童个性的发展 5.重视家庭在学前教育中的作用 6.重视幼儿入学准备工作 7.重视对特殊儿童的教育.
5、 总的原则是评价应有利于发挥教师、园长及课程决策人员改进课程的主动性、积极性和研究精神。具体表现：1.评价应有利于改进与发展课程：主要是为了发现问题、解决问题，因此，幼儿园课程评价要侧重于发挥诊断与改进课程与教学的作用，不适合把评价只作为对教师工作或幼儿发展的鉴定手段。2.评价中要发挥教师的主体性：3.评价要有利于幼儿的发展：教育的最终目的是促进儿童的发展，因此课程评价中应注意把"对幼儿的发展是适宜的"、"有效促进幼儿的发展"作为根本标准。
五、论述题 （30分）
1、游戏的特征是游戏本质属性的表现。我国教育工作者把游戏的特征归结为以下四个方面：(一)游戏是儿童主动的自愿的活动：主动性是游戏的主要特点。学前儿童正处在身心迅速发展时期，游戏符合儿童的生理和心理发展水平。生理方面，儿童的独立活动能力增强，对活动有兴趣，他们有活动、认识事物、操作物体及反复练习的需要。从心理方面而言，游戏有动作，有活动，有玩具，游戏内容和形式丰富多彩，引人入胜，儿童可以自由地活动。并且游戏是一种较松散的活动，能适应儿童的需要，是由儿童的直接需要产生的。
(二)游戏是在假想的情景中反映周围生活：游戏具有社会性。游戏的内容、种类与玩法，受着社会历史的、地理的、习俗的影响。因此，儿童的游戏是对周围现实生活的反映。但是儿童在游戏中反映的不是周围生活的翻版，而是通过想象，将日常生活中的表象形成新的形象，用新的动作方式去重演别人的活动。游戏给儿童提供了充分发挥创造性的空间。
(三)游戏没有社会的实用价值，没有强制性的社会义务，不直接创造财富:游戏不在于外部目的而在于本身的过程。游戏没有强烈的完成任务的需要，没有外部的控制。当然，成人在设计、指导游戏时，也可给游戏外加一定目的，如通过在游戏中扮演医生，培养儿童关心别人。但并不需要儿童在游戏中明确这个目的，追求完成这一目的。儿童的兴趣仍在于游戏的过程，游戏之外的任何结果都不重要。
(四)游戏伴随着愉悦的情绪:主要表现在三个方面:一是游戏适应儿童的需要和身心发 展水平，幼儿在游戏中由于能够积极活动，从而感到了极大的快乐。二是在游戏中，儿童能控制所处的环境，表现自己的能力和实现愿望，从成功和创造中获得愉快。三是游戏中没有强制的目标，没有压力，因而儿童感到轻松、愉快。
2、蒙台梭利是意大利著名的儿童教育家。她于1907年创办了"儿童之家"，进行了举世闻名的"把教育缺陷儿童的方法用于教育正常儿童"的教育实验，创造了教育的奇迹。1909 年发表了代表作《蒙台梭利教育法》，1933年出版了《童年的秘密》，较全面地论述了她关于学前教育的独特观点，以她的名字命名的教育方法一一蒙台梭利教育法传遍了全世界。蒙台梭利学前教育理论的要点是:
(1)幼儿自我学习法则：她在教育过程中发现，受生命本能的驱使，所有儿童天生具有一种"吸收"文化的心理，儿童能够自己教自己。她认为，这一发现带来一场革命:第一，儿童不再被认为是一种幼小的生物，而被赋予巨大的创造力。第二，这种能力属于无意识心理，而只有通过活动、通过生活经验才能变为意识。因此，她视教育为促进幼儿内在力量自然发展的过程，强调幼儿的自由活动，反对以成人为中心的教育，反对传统的班级统一教学.允许幼儿个别学习。
(2)重视教育环境和教师的作用：在蒙台梭利教育中，一个有准备的环境是关键。因此，教育就是给幼儿创造一个好的学习环境。在教育中，教师不是传统的灌输知识的机器，而是一个环境的创设者、观察者、指导者。教师为幼儿精心设计环境和学习材料，提供必要的发展手段，保证幼儿能展开自由的学习。对幼儿的不同需要作出恰当的反应，提供必要的帮助。蒙台梭利明确指出，幼儿自由学习的质量是由教师的质量决定的。
(3)强调感觉训练：在蒙台梭利教育中，感觉教育是重要内容。她认为，感觉教育主要是一个儿童依据教具进行自我教育的过程。"感觉隔离"是蒙台梭利感觉训练的二个重要技术特点，其目的是要借此方法有效地保持儿童的注意。感觉隔离主要有两种方法:蒙眼和暗室。
蒙台梭利的教育理论也受到不少批评，主要是指责偏重智能而较忽视幼儿情感的陶冶，忽视幼儿的社会化活动，其感觉教育教具脱离幼儿的实际生活等等。然而，尽管如此，蒙台梭利教育对今天的学前教育改革具有极大的现实意义。

7. 幼儿园家长给老师的话

要理解

8. 幼儿园教材如何选择课程怎样安排比较合理

什么是课程？1983年出版的《现代汉语词典》把课程解释为“学校教学的科目和进程：课程表” ①。1990年出版的《教育大辞典》（第1卷）把课程解释成是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动” ②o我国学者钟启泉在2003年出版的专著《现代课程...论（新版）》中指出，“传统的课程是分别以各自学校的所有年级的各科时间表的形式表现的。但是，现在所用的‘课程’这个词，不但指这种外部轮廓，指教学的内容——教材的划分与构成，而且还包括了计划化的教学活动的组织乃至评价在内，其范围大大扩充了”。 可见，课程的涵义随着时代的发展而不断地变化，既包括教学内容，又包括教学组织和教学评价。了解课程的涵义及其变迁对于我们理解幼儿园的课程是十分有益的。 一、幼儿园课程编制模式 （一）目标模式 目标模式即：课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价，它以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对“形式训练说”严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，确定对社会有实用价值的目标，并在此基础上选择、组织和评价学习经验，就这一价值定位而言，是基于杜威的实用主义哲学思想，特别是他的工具主义知识观。 泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？这四个问题解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。 泰勒建立的目标模式被不断的修正和改造。惠勒对泰勒模式的课程编制程序的排列方式予以改造，将直线型的目标模式改为圆环型的目标模式，即确定目标——选择学习经验——选择学习内容——组织、统合学习经验与内容——评价——调整目标、确定新一轮目标。 目标模式采用行为目标的方式设置课程目标，并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性。但是，也正是目标模式的这种特征，会使依据目标模式编制的幼儿园课程由此而产生很多弊病： 1、课程目标是由课程编制者确定的，而到目前为止，人们对儿童的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和需要还认识甚少，特别是儿童富有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性。 2、课程目标以儿童行为来确定，课程就会自然地强调那些可以用儿童行为明确识别的方面，而忽略那些难以转化为行为的方面。 3、按行为目标的方式确定课程目标，使课程目标被分解成了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分割成“碎片”的做法，强调的是通过训练而达成预期的目标，这与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体的学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。 （二）过程模式 过程模式是建立在与目标模式完全不同的教育观、知识观以及方法论原理的基础之上的。 斯坦豪斯反对目标模式的工具主义的教育观和知识观，倡导一种立足于教育内在价值的，旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。 斯坦豪斯认为，教育最终目的在于增进人的自由及创造力，而教育的重要机制在于引导人们探索知识。他认为技能、信息与知识不同，它们是工具性的东西，是在某些知识背景中学到的，对这些浅表层的东西的掌握可以单纯依靠讲授加以完成。 过程模式吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。斯坦豪斯并没有绝对地反对目标，但是，他所提出的过程模式的目标与目标模式的目标有着本质的区别： 第一，过程模式的目标只是总体教育过程的一般性、宽泛的目标； 第二，这些目标不构成评价的主要依据； 第三，这些目标是非行为性的，可以依此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。 从幼儿园课程编制的角度评价过程模式，能够从该模式的长处和不足中发现很多与幼儿园课程编制和改革有关联的启示。 二、幼儿园课程目标 （一）幼儿园课程目标的取向及其表述 1、行为目标 行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。 2、生成性目标 生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。如果说，行为目标关注的是结果，那么生成性目标关注的则是过程。以生成性目标为取向的学者认为，教育是一个演进过程，课程目标反映的应是此过程的方向的性质，而不是此过程某些阶段或外部东西的性质。生成性目标反映的是前者，它反映的是儿童经验生长的内在要求，反映的是问题解决的过程和结果。 生成性目标取向在人本主义课程理论中发展到了极点。人本主义心理学家罗杰斯就认为，凡是可以教的东西，相对而言都是无用的，对人的行为基本上不会产生什么影响，而真正能够影响人的行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，课程要为儿童提供有助于个人自由发展的学习经验，应强调儿童个人的生长、个性的完善，而不是关注如何界定和测量课程本身。 3、表现性目标 表现性目标是艾斯纳提出的一种目标取向。表现性目标多被运用于艺术领域中，它强调的是个性化，指向每一个儿童在教育情境的种种"际遇"中所产生的个性化表现及反应的多元性。 表现性目标的目的：艾斯纳认为，只要儿童的创造性得到充分发挥，那么他在教育情境中的具体行为表现和所学得到的东西是无法准确预知的，因此，表现性目标追求的不是儿童反应的同质性，而是反应的多元性。 表现性目标和教学性目标的关系：艾斯纳在阐述教学性目标和表现性目标的关系时指出，教学性目标针对的是表现所必需的某种技能的发展，这些技能一旦得到，便可用于表现活动之中。 （二）课程目标取向在幼儿园课程中的互补作用 各种课程目标取向各有其长处，也各有其短处。应该说，从行为目标取向发展到生成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求，反映了时代精神的发展方向。但是，这并不是说，后者可以取代前者，每一种目标取向都有其存在的价值。在幼儿园课程的编制中，应兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补他种课程目标取向的短处，为达成学前教育的目的服务。 行为目标适用的方面：行为目标具体、明确，便于操作和评价。在幼儿园课程中，某些知识和技能的传授、行为习惯的训练可以运用行为目标的方式表述课程目标，期望通过课程的实施过程，全体儿童或大部分儿童都能够发生行为目标所规定的行为变化。对于一些非高智能性的认知活动、文化传递性质的活动以及养成性的习惯，等等，采用行为目标取向编制课程，往往能收到较为直接的、理想的效果。 应该看到，生成性目标或表现性目标创导者也并不主张完全取消行为目标，或者说都注意吸收行为目标中的合理成分，只是他们认为行为目标只能指向人的较低层面的教育要求，而不能反映高层次的教育要求。 三、幼儿园课程内容的选择和组织 （一）幼儿园课程内容的取向 1、课程内容即教材 将课程内容看作教材的取向，是与将课程内容看作为向儿童传递的知识这一基本点联系在一起的，而知识的传递是以教材为依据的。 2、课程内容即学习活动 将课程内容看成是学习活动的取向，把其关

9. 幼儿园课程模式的利弊

近年来，幼儿园课程的建构一直是我国幼教界研究的热点问题之一。目前，一些大中城市有条件的幼儿园，几乎都有本园自成体系的课程，各省、市也争相编制本区域的学前教材，真可谓百花齐放、百家争鸣。高潮迭起的幼儿园课程改革，无疑是学前教育的一场革命。 学前教育研究人士当前的观点表明，幼儿园课程的概念大致有以下三种：一是课程即教学科目、教材与教学计划的总和。二是课程即幼儿园为幼儿所安排的一切活动。三是课程即幼儿在园获得的学习经验。综合以上三个观点，笔者认为，幼儿园的课程就是教育者对受教育者欲实施的教育，其中包括教育思想、教育目标、教育计划、教育内容、教育措施、教育行为、教育评价。对受教育者而言，课程即是体验教育、提高心智、积累经验的过程。 在课程建构的理论方面，专家、学者们进行了广泛深入的研究，成果显著，为幼儿园课程的建构提供了大量的理论根据。但由于课程建构过程的多渠道、多层次、多样化和参与建构课程的人员教育思想、教育理念、教育价值取向、理论水平、实践经验的差异，使得课程建构的实践过程中，仍存在着诸多问题。例如：课程的目标求高求全，概念求大求深，教师望而生畏。如将“分科课程” 改曰“七大领域”,将“自然”说成“生命科学”,将“图形分类”说成“集合”，就连教师和家长都弄不清楚的“生命科学”这样宏大的概念，也写进了教师参考书。课程的内容繁多，面面俱到。各学科内容平铺均设，没能将幼儿“关键期、敏感期”易掌握的内容列为重点加以突出，幼儿难以接受，更谈不上消化了。内容的选材脱离幼儿生活实际现象较为严重。教育方法、形式单一，多以课堂讲授的形式出现，虽然在理论方面强调了“以游戏作为幼儿活动的基本形式”，但在课程建构中体现的仍不明显。课程评价在一些课程建构中虽然得到了注意，但评价中往往只重视对幼儿的学习结果和幼儿发展状况的测量和评价，而忽视了对教师的教育观念、教育态度、活动的组织形式以及师生互动的质量等指标的评价。如何将课程建构理论转化为具有实践价值的课程这一问题，仍是我们广大幼教工作者共同探究和解决的难题。笔者就这个问题，结合自己的工作体会谈几点看法。 一、课程目标要符合社会发展的要求和幼儿身心发展水平 1、课程目标的定位 课程目标是教育目标的价值取向在课程领域的具体体现。我国《幼儿园工作规程》明确提出了：以生活、卫生、行为习惯的养成，有益的兴趣和求知欲望的培养，活泼开朗的性格的塑造为幼儿园保育和教育的主要目标。因此，幼儿园课程目标要以国家的幼儿教育目标为依据，其远期发展目标应定位在激发幼儿的学习态度和情感；培养良好的生活、卫生习惯；对自己积极的自我评价，自主、自信等方面。中、近期目标方向要与远期保持一致，近期的发展目标要有利于中、远期的发展。若近期目标的方向与中、远期目标方向相矛盾时，应服从中、远期目标，确保幼儿可持续性发展。 幼儿园课程近期目标的定位要以幼儿的身心发展水平为依据，既要考虑到质的问题，又要考虑到量的适度。如过多过细，就会束缚教师和幼儿的手脚，过于宏观，过于宽泛，则教师无从把握和操作。幼儿阶段心智的开发，应着力于幼儿发现问题的积极态度和对客观世界的好奇心的培养。决不可超出幼儿年龄范围和身心发展水平，搞超前教育或掠夺性开发，以牺牲远期目标为代价，换取近期人为目标的实现。教育的超前性应体现在教育思想、教育观念、教育方法、教育手段上，而不是拔高的课程目标。 2、课程目标的形式及选择 在教育目标的设置上要因教育的侧重点，而选择不同的目标模式。如教育的侧重点放在基本知识和基本技能上，行为目标的模式比较有效。若培养幼儿解决问题的能力，生成目标模式较为适合。若培养幼儿创新精神，表现性目标模式较为合适。 3、课程目标设置的建议 笔者认为，课程目标的设置应将宏观目标与微观目标分级制定，将目标设计与过程设计紧密结合起来，由国家制定统一的最低课程目标，各省、市可酌情超过统一的最低目标，制定省、市级统一的课程目标，目标不宜过细，制定阶段性目标即可，不可将目标细到每一节课。各幼儿园再根据省、市级目标，制定本园的课程目标，选择课程内容及教育形式。这样，既能保证课程目标与国家教育目标的统一性，又能确保其符合地区教育发展的实际。既能保证幼儿发展水平的一致性，又不限制幼儿发展的主动性、教师施教的灵活性与幼儿园办特色园的积极性。 二、内容要符合幼儿的认知规律和实际需要 1、幼儿身心发展的敏感期 儿童心理发展的敏感期，是指儿童学习某种知识和行为比较容易，儿童心理某个方面发展最为迅速的时期。错过了敏感期或最佳期，学习起来就比较困难，发展比较缓慢。不同年龄对学习的某个方面有不同的敏感期。例如2—3岁是学习口头语言的敏感期；4—5岁是学习书面语言的敏感期。即2—5岁是幼儿提高语言素质的最佳期，幼儿园课程应将语言教学作为重中之重，其他学科应少设或在促进语言发展的前提下穿插进行。幼儿园课程必须考虑到幼儿身心发展的敏感期，分阶段，有重点，合理安排内容。而大部分幼儿园课程在内容设置方面没有体现这一点。课程内容多是各学科平均铺设，只追求形式上的“全面发展”和课程内容的全面性、系统性，没能真正尊重幼儿的身心发展特点和认知规律。 2、幼儿的记忆规律 幼儿的记忆效果与事物的重现率成正比。因此，在内容的选择方面，要以幼儿身边的生活为主，以幼儿常见和经常接触的事物为主。教学进程也应该是螺旋式上升，尽可能在重现幼儿已有的经验的基础上逐步提升。但是，这里所说的重现，不是简单的重复和再现，而是以幼儿已有的经验为基础。 3、幼儿的生活实际 我国全日制幼儿园，幼儿每天在园平均时间可达9小时。三餐两点的吃、喝，外加拉、撒、睡、洗、穿戴等用去近6小时,除去每天2小时的户外活动时间，余下的是教育活动时间。也就是说,幼儿正式的教育活动时间每天只有一个多小时。事实上，幼儿在园的大部分时间都在忙于日常生活琐事，如果我们的课程内容脱离了幼儿生活的实际，只等在每日一个多小时之内完成我们预定的教育目标，势必造成教师为了完成教育任务而忙不择法，幼儿因达不到预定目标，失去自信而望学生厌。另外，课程的内容还应考虑到幼儿离园后的生活需要，如：幼儿在家要进行看电视、听音乐、打电话等活动，如果我们将这些现代化设备的使用方法作为课程内容的一部分，不是比讲那些看不见摸不着的“飞机是怎么飞上天的”，更能引发幼儿的学习兴趣吗？ 目前比较流行的“活动课程”、“生活课程”、和“游戏生成课程，课程生成游戏”、“一日生活即课程”等观点，都强调了幼儿教育要就近取材，贴近生活。笔者认为，这些思想及课程的设置，较符合幼儿的认知规律，与幼儿生活密切相关，易使幼儿接受和产生兴趣。 三、教育方式要尊重幼儿的兴趣情感和认知特点 其一，在幼儿园课程的具体教育活动中，幼儿的兴趣和需要作为个体态度的重要成分，作为其学习的内部动机的重要成分，是教育者选择教育形式必须首先考虑的。幼儿阶段最大的兴趣就是“玩儿”。所谓的“玩儿”就是游戏。《幼儿园工作规程》中明确规定“幼儿园的教育应以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”。在幼儿园课程的实施过程中游戏多被理解或演变为各种活动，如：美术活动、音乐活动、语言活动、体育活动等等，仍没能跳出“上课”的框框（到底怎样的活动才是游戏，还有待于进一步研究，这里不加展开）。幼儿的需求和发

10. 试析幼儿园课程目标设计模式中的普遍性目标，行为目标，生成性目标和表现性目标的价值差异，开卷考试中2

课程目标设计模式中的普遍性目标，行为目标，生成性目标和?
发均，看子