新课程新理论
『壹』 新课程改革理论 是什么，考试要用
数学：一、基本理念
1．义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，实现：
--人人学有价值的数学；
--人人都能获得必需的数学；
--不同的人在数学上得到不同的发展。
2．数学是人们生活、劳动和学习必不可少的工具,能够帮助人们处理数据 、进行计算、推理和证明，数学模型可以有效地描述自然现象和社会现象；数学为其他科学提供了语言、思想和方法，是一切重大技术发展的基础；数学在提高人的推理能力、抽象能力、想像力和创造力等方面有着独特的作用；数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。
3．学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内 容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。内容的呈现应采用不同的表达方式，以满足多样化的学习需求。有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。
4．数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。
5．评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活 动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。
6．现代信息技术的发展对数学教育的价值、目标、内容以及学与教的方式 产生了重大的影响。数学课程的设计与实施应重视运用现代信息技术，特别要充分考虑计算器、计算机对数学学习内容和方式的影响，大力开发并向学生提供更为丰富的学习资源，把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的强有力工具，致力于改变学生的学习方式，使学生乐意并有更多的精力投入到现实的、探索性的数学活动中去。
『贰』 新课程基本理论的内容是什么
新课程理论
各级教育行政部门应设立基础教育课程改革的专项经费。
为使新课程体系在实验区顺利推进教育部在高考、中考、课程设置等方面对实验区给予政策支持。对参加基础教育课程改革的单位、集体、个人所取得的优秀成果，予以奖励。
新课程评价的改革
学生评价：
道德品质：爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实守信，维护公德、关心集体、保护环境；自信、自尊、自强、自律、勤奋；能对个人的行为负责，表现出公民所应具有的社会责任感。
学习能力：有学习的愿望与兴趣，能承担起学习的责任；能运用各种学习策略来提高学习水平，能对自己的学习过程和学习结果进行反思；能把不同的学科知识联系救民于水火，运用已有的知识和技能分析、解析问题，具有初步的探究与创新精神等。
交流与合作：能与他人一起确立目标，并努力去实现目标；尊重并理解他人的处境和观点，能评价和约束自己的行为。
个性与情感：对生活，学生有着积极的情绪情感体验，拥有自尊和自信；能积极乐观地对待挫折与困难，表现出勤奋、独立、自律、宽容和自强不息等优秀的个性品质、学科学习目标以各课程标准为依据。
教师评价：
职业道德：热爱教育事业，热爱学生；积极上进，具有奉献精神，公正、诚恳、具有健康心态，和团队合作的团队精神。
了解学生、尊重学生：能全面了解、研究、评价学生；尊重学生，关注个体差异；鼓励全体学生充分参与学习；进行积极的师生互动，赢得学生的尊敬。
教师设计与实施：能确定教学目标、设计教学方案，使之适合于学生的经验、兴趣、知识水平。理解力和其它能力发展的现状与要求；与学生共同创设学习环境，为学生提供讨论、质疑、探究、合作、交流的机会；积极利用现代教育技术、选择利用校内外学习资源。
交流与反思：积极与学生、家长、校长、同事交流和沟通，能对自己地教育观念、教育教学进行反思，并制定改进计划。
此外，评价标准应用清楚、简炼，可测量的目标术语加以表述。
参考题
一。试述在新课程教学中，教师应实现哪些转变？
答案要点：
新课程要求教师提高素质，更新观念、转变角色，必然要求教师的教学行为产生相应的变化。
教师角色的转变：
从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。（1）教师是学生学习能力的培养者；（2）教师是学生人生的引路人。
从教学瑕研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。
从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者与开发者。
4.从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放的教师。
教师行为的变化：
在对待师生关系上，新课程强调尊重，赞赏。
在对待教学关系上，，新课程强调帮助、引导。
在对待自我上，新课程强调反思。
4.在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。
二。简述在新课程教学中，教师应树立怎样的学生观？
答案要点：
学生是发展的人：
学生的身心发展是有规律的；
学生具有巨大的发展潜能；
（3）学生是处于发展过程中的人。
学生是独特的人：
学生是完整的人；
每个学生都有自身的独特性；
（3）学生与成人之间有着巨大的差异。
3.学生是具有独立意义的人：
（1）每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在的。
（2）学生是学习的主体；
（3）学生是责权主体。
三。阐述在新课程教学中，教师应如何落实学习方式的转变？
答案要点：
要明确教师的职责：
帮助学生检视和反思自我，明了自己要学习什么和获得什么；（2）帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；
帮助学生设计恰当的学习活动；
（4）帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。
2.要开发和提供充分的课程资源：
从最广义的角度来看，我们试图带给学生的和学生经验得到的一切都是课程，而凡是有助于学生的成长与发展的活动所能开发与利用的物质、精神、材料与素材，都是课程资源，如图书资料、音像资料、风俗习惯、文史典故、名胜古迹、自然风光、与众不同的人和事（如独特的个性、卓越的创新、超常的表现）等等。
3.确立新的教学观：
教学的目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的性向得到尽可能充分的发展。教学是以促进学生的方式影响学习者的一系列行为，但应更多地视为是一项人际互动的过程。那种通过严格程式化的规则、过程、步骤进行监控的系统方法并不适应这项工作。
『叁』 新课程改革的理论基础是什么
新课程改革的理论基础是什么 目前还存在争鸣，众说纷纭，但综合起来看，无外乎以下几点：
1、新课改中各家所追求的“直接理论基础”，应该是课程与教学论层面的理论基础，它是在马克思主义教育思想指导下，在马克思主义哲学认识论基础上，综合多学科理论而形成的具有中国特色和时代特征的课程与教学理论。
2、至于后现代主义、建构主义、实用主义、多元智能理论等“现代西方新理论”在新课改中的地位，以及它们与马克思主义认识论和个人全面发展理论之间的关系问题，应该以马克思主义为指导对这些“新理论”进行解读、批判、改造、借鉴，既不能采取简单拒斥，也绝不能简单搬用、套用，更不能说它们是我国新课改的理论基础。目前国内外理论界尤其哲学界，都已经认识到这些西方哲学思潮在反对科学主义的本质主义、客观主义、理性独断的同时，自身又有相对主义、虚无主义和多元主义等巨大局限性。
3、因此这个没有确定的答案，教育报曾经发表过争鸣讨论的文章。
『肆』 新课程理论
新课程理论
各级教育行政部门应设立基础教育课程改革的专项经费。
为使新课程体系在实验区顺利推进教育部在高考、中考、课程设置等方面对实验区给予政策支持。对参加基础教育课程改革的单位、集体、个人所取得的优秀成果，予以奖励。
新课程评价的改革
学生评价：
道德品质：爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实守信，维护公德、关心集体、保护环境；自信、自尊、自强、自律、勤奋；能对个人的行为负责，表现出公民所应具有的社会责任感。
学习能力：有学习的愿望与兴趣，能承担起学习的责任；能运用各种学习策略来提高学习水平，能对自己的学习过程和学习结果进行反思；能把不同的学科知识联系救民于水火，运用已有的知识和技能分析、解析问题，具有初步的探究与创新精神等。
交流与合作：能与他人一起确立目标，并努力去实现目标；尊重并理解他人的处境和观点，能评价和约束自己的行为。
个性与情感：对生活，学生有着积极的情绪情感体验，拥有自尊和自信；能积极乐观地对待挫折与困难，表现出勤奋、独立、自律、宽容和自强不息等优秀的个性品质、学科学习目标以各课程标准为依据。
教师评价：
职业道德：热爱教育事业，热爱学生；积极上进，具有奉献精神，公正、诚恳、具有健康心态，和团队合作的团队精神。
了解学生、尊重学生：能全面了解、研究、评价学生；尊重学生，关注个体差异；鼓励全体学生充分参与学习；进行积极的师生互动，赢得学生的尊敬。
教师设计与实施：能确定教学目标、设计教学方案，使之适合于学生的经验、兴趣、知识水平。理解力和其它能力发展的现状与要求；与学生共同创设学习环境，为学生提供讨论、质疑、探究、合作、交流的机会；积极利用现代教育技术、选择利用校内外学习资源。
交流与反思：积极与学生、家长、校长、同事交流和沟通，能对自己地教育观念、教育教学进行反思，并制定改进计划。
此外，评价标准应用清楚、简炼，可测量的目标术语加以表述。
参考题
一。试述在新课程教学中，教师应实现哪些转变？
答案要点：
新课程要求教师提高素质，更新观念、转变角色，必然要求教师的教学行为产生相应的变化。
教师角色的转变：
从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。（1）教师是学生学习能力的培养者；（2）教师是学生人生的引路人。
从教学瑕研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。
从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者与开发者。
4.从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放的教师。
教师行为的变化：
在对待师生关系上，新课程强调尊重，赞赏。
在对待教学关系上，，新课程强调帮助、引导。
在对待自我上，新课程强调反思。
4.在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。
二。简述在新课程教学中，教师应树立怎样的学生观？
答案要点：
学生是发展的人：
学生的身心发展是有规律的；
学生具有巨大的发展潜能；
（3）学生是处于发展过程中的人。
学生是独特的人：
学生是完整的人；
每个学生都有自身的独特性；
（3）学生与成人之间有着巨大的差异。
3.学生是具有独立意义的人：
（1）每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在的。
（2）学生是学习的主体；
（3）学生是责权主体。
三。阐述在新课程教学中，教师应如何落实学习方式的转变？
答案要点：
要明确教师的职责：
帮助学生检视和反思自我，明了自己要学习什么和获得什么；（2）帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；
帮助学生设计恰当的学习活动；
（4）帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。
2.要开发和提供充分的课程资源：
从最广义的角度来看，我们试图带给学生的和学生经验得到的一切都是课程，而凡是有助于学生的成长与发展的活动所能开发与利用的物质、精神、材料与素材，都是课程资源，如图书资料、音像资料、风俗习惯、文史典故、名胜古迹、自然风光、与众不同的人和事（如独特的个性、卓越的创新、超常的表现）等等。
3.确立新的教学观：
教学的目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的性向得到尽可能充分的发展。教学是以促进学生的方式影响学习者的一系列行为，但应更多地视为是一项人际互动的过程。那种通过严格程式化的规则、过程、步骤进行监控的系统方法并不适应这项工作。
1．课程改革的总目标是什么？
新课程改革的总目标是《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定的“八个具有”，即要使学生：①具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；②具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；③具有正确的世界观、人生观、价值观；④具有社会责任感，努力为人民服务；⑤具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识； ⑥具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；⑦具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式；⑧成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
2．我国基础教育课程改革的基本思想是什么？
重点培养和发展学生的创新精神和实践能力、收集和处理信息的能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力以及对自然环境和人类社会的责任感和使命感。
3．新课程要求我们建立怎样的学习方式？
第一、确立学生在课程中的主体地位，建立自主、探索、发现、研究以及合作学习的机制，重视学生学习的过程与方法，在学习中学会合作，在合作中学会生存。
第二、改变学生单纯接受教师知识传输的学习方式，帮助学生形成一种主动探求人类文化知识，积极运用理论知识解决实际问题的学习方式。通过教学组织、指导学生开展研究性学习，激发学生发现为题、提出问题、研究问题、解决问题的动机，让学生掌握学习策略，懂得学什么、何时学、何处学、为什么学和怎样学的问题，已成为时代赋予我们的崭新课题。
第三、人类有所发现、有所发明、有所创造的潜能，绝不是课堂上讲出来的，新课程努力创设合作学习的情景，切实为学生养成合作意识与发展写作能力搭建舞台，给学生提供更多的相互交流、共同切磋的机会，创设相互协作、共同参与的环境，使学生更多地体验互相帮助、共同分享的快乐，让学生在充满合作机会的个体与群体的交往中，学会沟通，学会互助，学会分享，让学生通过参与式的交流，成为学习的主人，成为能够对自己学习负责的人，真正在实践中学会学习。
4．新课程新在哪里？
一是确立了新的课程目标。即(知识与技能)、(过程与方法)，(情感态度与价值观)三位一体的课程目标，将育人为本，促进学生知识、能力、态度及情感和谐发展的素质教育观念体现在课程标准之中。
二是着力精选学生终身发展所要必备的基础知识和基本技能。
三是强调学生的主动性。新课程确立学生在课程中的(主体地位)，建立学生(自主、探索、发现、研究以及合作学习)的机制，体现了重视学生(学习的过程)与方法，在学习中(学会合作)，在合作中(学会生存)的素质教育观念。
四是确立了以人为本的评价观念。
五是加强了课程内容与学生生活的联系。
六是调整了现行的课程管理政策。实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注人生机活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。
七是强调合作与对话。
5．新课程倡导的重要观念有哪些？
(1)学生是教学主体的观念(这是解决“是谁学习”的问题)
(2)探究性学习的观念(这是解决怎样学习即学习方式的问题)。
(3)实践是更重要的学习的观念。(这是解决学习途径的问题)
(4)注重情感教育的观念(这是解决学习动力的问题)
(5)教学目标观念(这是解决教什么的问题)
(6)遵循教学规律的观念(这是解决教的措施与途径问题)
(7)终生学习观念(这是解决学习目的的问题)
(8)扬长教育的观念(这是教育策略的重要调整)
6．在教学中如何渗透学生是教学主体的观念？
第一、新课程要求教师必须明确学生是教育的主体、发展的主体。课堂教学的着力点是尊重学生的主体地位，发挥学生的主动精神，培养学生的创新能力，使学生真正成为学习的主体。
第二、新课程从开发、实施到评价的每一个环节都建立在理解学生、尊重学生个性差异的基础之上。适应学生的需要，不是让学生去被动适应预先规定的课程。为学习者的学习活动提供有效的服务，而不是让学习者为自己完成上级规定的教学任务服务。
第三、在教学过程中要注重调动学生积极的学习情感，激活学生思维，促进学生主动学习，培养学生良好的学习习惯。要尊重学生人格，建立和谐民主、真诚理解的师生关系，营造宽松和谐、相互尊重的教学氛围，充分运用"亲其师而信其道"的心理效能，强化师爱作用，运用热爱和尊重的行为赢得学生的喜爱和信任，不断帮助学生树立自信自尊，促使学生产生最佳学习心态，积极主动参与学习，并在学习中实现自我调控，培养学生"学"的能力。
7．“没有不可教育的学生，只有不善教育的教师”。这一理念对教师提出了哪些要求？
第一，教师要面向全体学生，面对每一个学生，面向全体学生，这是教育的最大效益，面对每一个学生，这是教育的最高追求。面对每一个学生，使每一个学生都得到发展，是通过保证每个人的利益，来保证民族和社会的整体利益，这是教育的最高追求，如果我们只抓少数尖子生，忽视了相当一部分学生的发展，那么，我们就违背了教育的原则和国家的利益。
第二，教师要正确把握全面发展与个性发展的关系。没有全面发展就没有教育方向，没有个性发展就没有创新能力。所谓个性发展，就是面向有个体差异的学生，开发每个学生的潜能，为每一个学生的成才提供机会，使所有学生都能成才，以适应各个领域发展的需要。
8．作为学习方式的“研究性学习”与作为课程的“研究性学习”，二者是什么关系？
作为一种学习方式，“研究性学习”是指教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。作为一种课程形态，“研究性学习”课程是为“研究性学习方式”的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会。具体地说，是在课程计划中规定一定的课时数，以更有利于学生从事“在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。为使“研究性学习方式”尽快深入人心，有必要设置专门的“研究性学习”课程。再者，即使各门学科有效渗透了“研究性学习方式”，也有必要设置“研究性学习”课程。
9．新课程理念下，对教师的课堂教学评价标准要做到哪三个统一？
⑴基础性目标与发展性目标的协调统一；⑵课堂教学策略的有机统一（激励性、自主性、探究性）；⑶情绪状态，交往状态，目标达成状态的协调统一。
『伍』 新课程改革标准相关的教育教学理论是什么急急急！
新课程改革的理论基础是什么
靳玉乐 艾兴
新一轮的基础教育改革正处在推广阶段，但当前在基础教育新课程改革的指导思想、理论基础等涉及到改革的根本性问题上有了不同意见的争论，这些争论将会对新课程改革的走向产生影响，必须正确对待和引导。
是建构主义、后现代主义，还是常提常新的杜威的实用主义
真正意义上的课程改革不能仅仅停留在“教科书的更换”等技术层面的革新，而是课程理念的创新与深化。
二十世纪，世界范围内出现了三次课程改革。第一次改革出现在二十世纪初，改革的理论是杜威的实用主义思想；第二次课程改革出现在二十世纪五六十年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义；第三次课程改革出现在二十世纪八十年代，改革的理论基础是新兴的建构主义。
我国正在进行第八次课程改革，人们提出了各种各样的理论基础：
建构主义的真理观、知识观为强调发展儿童自主性提供了理论依据。
——肖川：《知识观与教学》，《全球教育展望》，2004年第11期)建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。
——钟启泉：《课程发展的回归现象和非线性模式》，《教育研究》，2004年第11期现代课程改革真正的挑战不是古典主义者依据理想的知识标准所开展的批评，而是后现代主义者试图使知识接近社会经验的课程革命，因为后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验。
———周勇：《现代课程改革的知识重建思路与挑战》，《全球教育展望》，2004年第11期
在一些“综合实践活动”课程中，我们又隐隐约约能见到杜威的影子。新课程改革的理论基础到底是什么？是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗？或者是常提常新的杜威的实用主义？或者是所谓“国外先进教育理念”的多元综合？没有谁做出一个明确的回答。
在理论基础上显得含混不清，会导致改革实践的不知所措
课程的确是一个非常复杂的对话，是一个需要我们行动、对话和合作、回荡着多元声音的生机勃勃的领域。课程改革需要吸收多方面的理论养分，综合各种教育经验，但这并不意味着课程改革的理论基础就可以是模糊的。
我们认为，如果明确地以某种理论作为课程改革的理论基础，那么就应该将理论基础进行完整、系统和深入的阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观、教学观等基本的课程理论体系，课程专家对课程改革的参与，主要目的也就在此。前一段时间发生的有关“轻视知识”思潮的争论，其目的也是为明确或澄清课程改革的理论基础。如果在理论基础上显得含混不清，就会导致改革实践上的不知所措。
我们并不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。我们认为：在课程改革中，必须坚定不移地以马 克 思主义作为我们的指导思想和理论基础。
具体说来，要以马 克 思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。马 克 思主义认识论是唯物主义和辩证法相统一的认识论，也是不断发展的哲学认识论。马 克 思主义认识论不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础。半个世纪以来，马 克 思主义的“全面发展”一直写在我们的教育方针上，它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。以马 克 思主义为理论指导，这是我国教育的基本方针和政策。
马 克 思个人全面发展的学说，是改革不可动摇的理论基础
在课程改革的过程中，我们必须始终坚持马 克 思主义这一理论基础，以促进学生的全面发展作为课程改革的最终目标。应该指出的是：一方面，马 克 思主义是不断发展的，邓小平同志提出的“三个面向”教育思想和江 泽 民同志所提出的“三 个 代 表”重要思想都是马 克 思主义在新时代的发展；另一方面，以马 克 思主义为理论基础，并不排斥对其他理论的吸收和借鉴，西方的建构主义、后现代主义这些思潮从方法论和思维方式的角度，都可以给我们的课程改革提供很多的启发和帮助。
坚持马 克 思主义作为新课程改革的理论基础不是所谓的教条主义和本本主义，而是历史选择和现实条件所决定的。
建立在实践基础上的理论才是有生命力的理论，基础教育课程改革的理论基础也是一样，必须从我国的基本国情和现实条件出发。后现代主义和建构主义的教育理论产生的土壤均是在教育水平比较发达的西方国家，国民的知识教育水平和整体素质都比较高。植物的移植尚且需要考虑不同地区的气温、土壤条件，理论更要考虑到不同国家的现实条件才能进行“移植”。举例来说，后现代主义的课程理论在西方的产生有它特有的历史和社会背景，后现代主义是基于对人类理性的抗争，对形而上学思维方式的不满，是源于对资本主义条件下高度发达的科学理性和过于严密的社会理性的怨恨。
处在转型期的中国，广大人民的整体文化水平、科学技术的发展水平都还急需提高，离开这些现实条件妄论所谓的后现代主义课程理论，只不过是理论研究者的自娱自乐。
基础教育课程改革的理论基础需要建立在现实的实践条件上，不能盲目地将一些国外的理论进行翻译和组装之后就成为我们进行改革的理论基础，从我国的基本国情和现实条件出发，以马 克 思主义作为基础教育课程改革的理论基础，坚持马 克 思主义全面发展观，全面推进素质教育，是我们必然的选择。
脱离传统和现实的推倒式革命，会给教育带来严重的后果
我国的基础教育课程改革要从我国的教育传统出发，吸收我国教育传统中的精华，不能不讲传统，与传统一刀两断。在课程改革的过程当中，我们要谨慎处理好继承与超越的关系，完全脱离传统的超越是一种历史虚无主义态度。因为改革不是革命，革命是推倒重来，推翻原来的基础和传统，我国当代教育史上有两次“教育革命”，即1958年的“教育大革命”和“文化大革命”期间的“教育革命”，这两次革命就是脱离了传统和当时现实情况的推倒式的革命，历史已经证明，这两次革命给我们的教育事业带来了严重的甚至灾难性的后果。
(刘硕：《关于基础教育课程改革的几点思考》，《北京师范大学学报(社会科学版)》，2003年第1期)因此，基础教育的课程改革应该是在原来的基础上进行革新，如果不考虑中国的教育传统和现实情况，另起炉灶，割裂革新与传统之间的联系，将国外的改革经验和成果直接应用到我国的课程改革，并不是一种明智的做法。
我国并不是课程理论的源发国家，已有的课程理论，无论是结构体系还是基本观点大都是对国外课程理论的借鉴。毋庸置疑，在课程改革过程中需要有丰富的课程理论，对国外的课程理论进行系统的学习，充分了解和掌握不同国家、不同派别的课程理论非常必要。然而，借鉴并不是移植照搬。所谓借鉴，指的是拿别人的事作为镜子，以便从中吸取经验和教训。(新华词典编写组：《新华词典》，第428页，商务印书馆1980年版)可见借鉴的目的有两个：一个是吸收别人成功的经验，另一个是吸取别人失败的教训。
我们借鉴国外的课程理论，需要有一种批判的眼光：首先，在看到国外课程理论对我国课程改革的积极意义的同时，也要看到国外课程理论存在的一些具体问题。也就是说，国外的课程理论精华与糟粕并存，我们要存精华而去糟粕；其次，即使是先进的课程理论，也未必能用来作为我国课程改革的指导思想或理论基础，任何课程理论的实施需要一定的实践条件，不是所有先进的课程理论都是适用的。因此，我们要批判地借鉴国外的课程理论和经验，梳理我们传统的课程思想，吸收国外一些先进的课程理念，在自身传统的基础上，以本土化的方式澄清各种概念、观点，形成自己独特的课程论体系。
新一轮基础教育课程改革虽然借鉴了国外很多先进的理念和成功的经验，但这些理念和经验的应用必须建立在中国的现实国情基础上，我国不是经济、社会、科学技术高度发达的西方国家，从整体水平来讲，我国广大人民的文化水平还比较低，掌握科学知识的专门人才数量还少，在总体人口中的比例还很小。从社会的宏观背景来看，我国还处在现代化进程之中，科学和科学精神发展得远远不够。
我国基础教育新课程改革理论基础研究述评
《中小学教育》2009年第4期 作者： 吴永军 宁婷婷
新一轮基础教育课程改革在取得一定成就的同时也暴露出了一些引起教育界乃至社会各界关注的问题，而事关课程改革成败和基本方向的理论基础问题更是引起了人们的激烈争鸣。本文试图对国内学者有关理论基础的研究进行梳理，以期为后续该项研究提供一个新的平台。
一、研究方法
本文主要运用文献法，对收集到的论文及相关著作进行详细而深入地分析。笔者带领4位研究生通过《全国报刊索引》和“中国期刊网”的检索，经过三个月的收集与整理，统计出2003年到2007年的相关论文有240余篇，其中登载于核心期刊的有130余篇。笔者对此进行编目，在泛读、统计研究主题的基础上，再从20余种核心期刊中筛选出100篇论文进行详细阅读和分析。与此同时，笔者还兼顾了少量来自非核心期刊的著名学者的研究成果的分析以及对已出版的相关学术专著的相关章节进行分析。分析发现，许多文章主要涉及理论基础是什么、理论基础是否符合中国国情、理论基础是否继承了传统等三方面内容。对此，笔者主要围绕这三方面问题进行了归纳、整理。
二、研究的主要内容
(一)理论基础概念的界定
什么是理论基础、指导思想与理论基础有什么不同等问题，都是在讨论课改的理论基础时必须首先明确的。从搜集到的资料来看，大多数学者均认识到了在新课改理论基础的争论中，存在着概念含糊不清与混用等现象，但很少有学者对指导思想和理论基础的概念作详细的区分。归纳起来，大致有以下几种：
第一，将指导思想与理论基础等同，认为应在意识形态层面上进行探讨。靳玉乐、艾兴认为：“在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。”[1]显然该文将两者等同而用。
第二，认为理论基础应在哲学层面上探讨。罗槐认为应从哲学层面来探讨理论基础，这里的“哲学”指“居于统领‘多元性’地位的更高度概括性的哲学理论。”[2]高天明认为，在讲课改的理论基础的时候“不能够泛泛搬用马克思的认识论”，“认为似乎应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨”[3]。
第三，认为理论基础应在具体的操作层面上探讨。和学新认为，指导思想和理论基础都有理论依据的功能，但在具体使用上具有层次上的区别[4]，“‘指导思想’更多是从事物或事件发展或运行的宏观层面来使用，指事物或事件发展或运行要遵循的原理、原则或方法论层面的东西，‘理论基础’更多是从事物或事件发展或运行的中观或微观层面来使用，一般指具体的理论依据。”[5]
(二)关于新课改理论基础的争论
1、理论基础是什么
2005年5月28日，靳玉乐、艾兴在《中国教育报》上发表了一篇题为《新课程改革的理论基础是什么》的文章，文中阐明了对新课改理论基础的看法，随后《中国教育报》又相继推出相关的两组文章，自此以靳玉乐、艾兴的文章为引子，以《中国教育报》为主要平台的关于“课改理论基础是什么”的论争由此展开。论争主要围绕以下两点展开：
一是新课改的理论基础是否“含糊不清”。靳玉乐等认为新课改的理论基础显得“含混不清”，并没有谁对“新课改的理论基础到底是什么”作出明确的回答，这会导致“改革实践的不知所措”[1]。一些学者如陈培瑞、崔国富、范会敏等也表达了相近的观点。如陈培瑞指出，课改最重要、最核心、最关键的是要有新课程理论体系，但“这次新课改的理论支撑到底是什么”?他认为“实在是看不出”，只是“隐约觉察到了这次课改的理论支撑相当匮乏和混乱”[6]。
另一些学者则提出了不同的看法。如马福迎认为，课改的理论基础“既坚持了马克思主义关于人的全面发展学说，又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。这次新课程改革的理论基础是鲜活的、清晰的、也是先进的。既有理论的前瞻性，又有很强的实践可操作性”[7]。
二是新课改的理论基础是一元的还是多元的。新课改的理论基础是什么?一部分学者主张以马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据。这引起了学者们对“理论基础应在什么层次上探讨”的争论。另一部分学者主张应以后现代、多元智能等多元理论指导新课改。还有学者对新课改理论基础是一元还是多元的争论进行了反思，认为在指导思想方面应坚持一元论，而在理论基础方面应坚持多元论。具体的观点如下：
一种观点主张，必须旗帜鲜明地指出新课改的理论基础，要坚定不移地将马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据。如靳玉乐等指出：“不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。”在新课改中“必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。具体说来，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据”[1]。
针对靳文，学者们又对“理论基础到底应该在什么层面上来探讨”，发表了各自的看法。高天明认为，靳玉乐等提出的理论基础是不完善的。他认为“不能够泛泛搬用马克思的认识论”，中国的课程理论要发展“似乎应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨”[3]。而罗槐又对高天明的观点提出了质疑，认为高天明的观点有些偏颇。他认为，无论是从西方近代教育改革实践的经验来看，还是从“如何在‘多元性’中‘博采众长’”的需求来说，都应该从哲学层面来探讨理论基础。这里的“哲学”是指居于统领“多元性”地位的更高概括性的哲学理论。而“马克思主义关于人的自由充分全面发展的学说，无疑是对目前各种课程哲学的最集中的概括”[2]。
另一种观点主张，以后现代主义、建构主义等多元理论指导新课改。如马福迎认为，课程改革理论要“多元性博采众长、避免偏窄，眼界宽广、高瞻远瞩”。他所指的“多元性”既指建构主义、后现代主义、实用主义和多元智力等理论，也包括对“基础理论进行完整、系统和深入的阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观和教学观等基本的课程理论体系”[7]。
也有学者对此观点进行了“批评”。如王本陆在《论中国国情与课程改革》一文中提到，“建构主义和多元智能理论是有启发的，但仅靠它们来支撑中国21世纪的基础教育课程改革，实在是太单薄了……课程改革的理论建设问题，是一个非常综合的工程，如果没有对教育学诸多学科研究成果的系统整理和吸纳，最好不要老把科学真理、先进理念之类的漂亮词汇挂在嘴上”[8]。潘新民、张薇薇指出“后现代知识观具有反科学知识倾向，不宜作为新课改的主导知识观”。因此应该坚持马克思主义哲学，走出后现代知识观[9]。
关于新课改理论基础是一元的还是多元的争论，有学者对其进行了反思，均表达了将指导思想与理论基础相结合，坚持一元性与多元性相结合的思想。如王华生指出，只有澄清指导思想与理论基础，多样化与多元论等几个基本概念，才能进行对话与交流。他认为，靳玉乐等将理论基础与指导思想并为一体，这与高天明所说的只涉及到教育基本理论和教育哲学的理论基础的含义是不同的。靳玉乐等还把“多元论与多样化混为一义”，而马福迎所指的“多元性”指的是“理论基础的多样化”，认为“新课程改革应坚持马克思主义一元论指导思想与多样化理论基础相结合的原则”[10]。和学新认为争论问题的实质是“课程改革的理论资源以及如何对理论资源进行取舍和消化的问题”。他认为，面对层出不穷的各种学说，“我们必须在坚持马克思主义认识论和人的全面发展学说的指导思想基础上”，在对各种理论学说，全面分析判断的基础上，“兼收并蓄”、“有所取舍”[5]。
2、理论基础是否符合中国国情
随着新课改的推进，一些西方理论如后现代主义、多元智能理论等充斥着教育领域。理论基础(这里的理论基础主要指后现代主义、多元智能理论等出生于外国的理论)是否符合中国国情，它是否是舶来品等问题自然引起了学者们的思考。
有学者对课改的理论基础进行了“批评”，认为其理论基础并不适应我国的国情。王本陆认为，当前学术界存在着两种针锋相对的观点“适应国情论”和“不问国情论”，其中“不问国情论”是新课改理论专家所坚持的。新课改“重在用西方的真理来改造中国的国情”[8]。宋翠娥、王宝钧将我国现在的国情与20世纪的美国比较后认为，“从总体上讲，本次课程改革的理论和案例在我国还不具备实践的社会背景"[11]。
针对这些“批评”，有学者给予了回应。屠莉娅指出，从事实上看，“当前我国教育研究对异域经验的借鉴已经远远超过了照搬迁移的层次”。她认为“盲目指称新课程改革是‘充当西方教育理论的试验田’，是‘光靠别人思考’的西方现行教育体系的舶来品，一定程度上是无视我国教育理论研究在研究层次和水准上取得的进展”。另外她还指出，“以马克思主义为理论基础不等于忠实于某种既定的教育理论”；“不能人为地确立西方后现代主义、建构主义等理论思想同马克思主义的对立关系”[12]。
3、理论基础是否继承了传统
新课改理论基础对传统是合理继承了还是与传统“一刀两断”了?这也引起了学者们的争论。有学者认为，课改“不讲继承，与传统一刀两断”。如王策三认为在教育改革创新时出现了一些误解。一是“不讲继承，与传统一刀两断；或者打倒，或者撇到一旁；重起炉灶，另来一套”。二是把改革对象和改革主张以及改革要求推向极端[13]。杨启亮则指出“在课程与教学变革中存在着本土化的缺失，应当致力于复兴中华文化，守护变革的本土化，这是每个中国人(匹夫)的文化责任”[14]。
针对“批评”，有学者进行了“反驳”。钟启泉、有宝华认为，任何的教育改革都会试图在传统文化这一宝库中撷取思想财富，寻求理论支撑，新一轮的基础教育课程改革也在其中获得了滋养。不仅“在国家颁布的基础教育课程改革的诸多文件(如《基础教育课程改革纲要(试行)》、各科课程标准等)中都渗透了我国古代优秀的教育思想，而在诠释和论证基础教育课程改革的诸多理论研究成果中也明确将我国古代优秀的教育思想与新课程联系起来”。而《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》(载于《北京大学教育评论》，2004年第3期)得出新课改的倡导者以及新课程“不讲继承，与传统一刀两断；重起炉灶，另来一套”的结论是武断和偏执的。另外还提出了两个问题：“第一，何谓传统?教育所继承的传统具体是什么?第二，改革是破与立的行为，只立而不破不是改革，真正意义上的改革肯定需要大破和大立，特别是在确立一种新的发展方向时，‘重起炉灶’往往不可避免，这难道有什么可以质疑的吗?何况为稳重起见，新一轮基础教育课程改革明确提出了‘先立后破’和‘先实验，后推广’的原则。”[15]
三、对该项研究的评价及展望
关于新课改理论基础的激烈争论，恰恰反映了我国社会转型时期思想文化与教育领域里的基本特征：观点纷呈，各执一词，百花齐放，百家争鸣。这实际上是社会进步的主要标志，是一种令人欣喜的局面。
但是，反思这些研究与争论，笔者发现有以下几个倾向值得关注。一是出现了“简单化”倾向：要么强烈质疑(甚至否定)，要么充分肯定，过于溢美。许多研究成果各执一词，偏于一隅，从自身比较狭窄的视域出发，据理力争，而往往这个“理”又多少有所偏颇。这其中的原因之一就是学者们总是站在各自立场，缺乏必要的沟通与融通。
二是许多争论背后显现出的是对新课改的误解与曲解。有些被“边缘化”的学者根本不了解新课改的全貌，“立论”时伴随很多“想象”，以思辨类的反思文章为主，大多从自己已有的经验或倾向出发，同时用各种理论(包括来自传统的以及西方的)进行佐证、分析，最后得出“情绪化”结论(多半是非议甚至诋毁)。例如，新课改饱受争议的是其确立了“后现代思想”的理论基础，以及对“传统”的忽视乃至否定，这其中就有很大的误解。本次新课改无论是从指导本次新课改的根本性法规——《基础教育课程改革纲要(试行)》来看，还是权威性的新课改的阐释(如朱慕菊主编《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社2002年版)，都体现出强烈的“现代性”，具有现代取向，这是许多质疑新课改理论基础的文章有意无意忽略的重要一点。至于少数参与新课改的学者在文章或演讲中“矫枉过正式”地不负责任地对传统教育简单否定的言行只是个人行为，他们并不能代表整个新课改的政策及整体的新课改队伍的声音。然而令人遗憾的是，许多学者以及一线教师经常把一些“强势学者”的言论与国家的课改政策相混淆。
三是研究视角单一，往往就新课改而论新课改，局限在“教育(课程)视域”里，缺乏应有的历史观与广阔的“社会学视角”的洞察。
随着新课改的深入发展，关于理论基础的争论相信还将继续下去。笔者认为，这种争论应当确立以下几种意识：一是要有正确的历史观与发展观。即辩证唯物史观和科学发展观。只要稍微具有一点历史常识和世界视野的人都知道，近一百多年来的中国现代化进程就是不断学习发达国家经验的历史进程，这种借鉴不仅是对发达国家经验的梳理与总结，同时更能为我国这样发展中国家提供一个可选择的模式。
二是要有广阔的视野和“融通”意识。研讨与争论时，应力求保持一个开放的胸襟与广阔的视野。千万不能偏于一隅，自说自话。尤其是在激烈交锋时，就说理而言，应当首先把参与各方争论的“前提”搞清楚，再据理力争。
三是要有“大智慧”，在准确认识我国现阶段基本特点的基础上，将现代性和后现代性整合起来，全面理解新课改的理论基础。毋庸置疑，就整体而言，我国正处于社会主义初级阶段，完成现代化及实现“现代性”依然是国家的主要任务，“进一步解放生产力，发展生产力，逐步实现社会主义现代化，并且为此而改革生产关系和上层建筑中不适应生产力发展的方面和环节”[16]。但是，又不能不看到，我国正处于复杂的“多重社会转型”时期(广大地区如西部地区从传统走向现代，有些地区如东部沿海地区从现代走向后现代)，在实现“现代性”的同时，更要时刻警惕基于工具理性、唯科学主义的“现代性”带来的负面影响，后现代思想无疑是一剂良药和清醒剂。
两篇理论文章,足够你用了..........
『陆』 新课程改革的理论支撑是什么
新一轮的基础教育改革正处在推广阶段，但当前在基础教育新课程改革的指导思想、理论基础等涉及到改革的根本性问题上有了不同意见的争论，这些争论将会对新课程改革的走向产生影响，必须正确对待和引导。
是建构主义、后现代主义，还是常提常新的杜威的实用主义
真正意义上的课程改革不能仅仅停留在“教科书的更换”等技术层面的革新，而是课程理念的创新与深化。
二十世纪，世界范围内出现了三次课程改革。第一次改革出现在二十世纪初，改革的理论是杜威的实用主义思想；第二次课程改革出现在二十世纪五六十年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义；第三次课程改革出现在二十世纪八十年代，改革的理论基础是新兴的建构主义。
我国正在进行第八次课程改革，人们提出了各种各样的理论基础：
建构主义的真理观、知识观为强调发展儿童自主性提供了理论依据。
——肖川：《知识观与教学》，《全球教育展望》，2004年第11期)建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。
——钟启泉：《课程发展的回归现象和非线性模式》，《教育研究》，2004年第11期现代课程改革真正的挑战不是古典主义者依据理想的知识标准所开展的批评，而是后现代主义者试图使知识接近社会经验的课程革命，因为后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验。
———周勇：《现代课程改革的知识重建思路与挑战》，《全球教育展望》，2004年第11期
在一些“综合实践活动”课程中，我们又隐隐约约能见到杜威的影子。新课程改革的理论基础到底是什么？是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗？或者是常提常新的杜威的实用主义？或者是所谓“国外先进教育理念”的多元综合？没有谁做出一个明确的回答。
在理论基础上显得含混不清，会导致改革实践的不知所措
课程的确是一个非常复杂的对话，是一个需要我们行动、对话和合作、回荡着多元声音的生机勃勃的领域。课程改革需要吸收多方面的理论养分，综合各种教育经验，但这并不意味着课程改革的理论基础就可以是模糊的。
我们认为，如果明确地以某种理论作为课程改革的理论基础，那么就应该将理论基础进行完整、系统和深入的阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观、教学观等基本的课程理论体系，课程专家对课程改革的参与，主要目的也就在此。前一段时间发生的有关“轻视知识”思潮的争论，其目的也是为明确或澄清课程改革的理论基础。如果在理论基础上显得含混不清，就会导致改革实践上的不知所措。
我们并不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。我们认为：在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。
具体说来，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。马克思主义认识论是唯物主义和辩证法相统一的认识论，也是不断发展的哲学认识论。马克思主义认识论不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础。半个世纪以来，马克思主义的“全面发展”一直写在我们的教育方针上，它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。以马克思主义为理论指导，这是我国教育的基本方针和政策。
马克思个人全面发展的学说 ，是改革不可动摇的理论基础
在课程改革的过程中，我们必须始终坚持马克思主义这一理论基础，以促进学生的全面发展作为课程改革的最终目标。应该指出的是：一方面，马克思主义是不断发展的，邓小平同志提出的“三个面向”教育思想和****同志所提出的“三个代表”重要思想都是马克思主义在新时代的发展；另一方面，以马克思主义为理论基础，并不排斥对其他理论的吸收和借鉴，西方的建构主义、后现代主义这些思潮从方法论和思维方式的角度，都可以给我们的课程改革提供很多的启发和帮助。
坚持马克思主义作为新课程改革的理论基础不是所谓的教条主义和本本主义，而是历史选择和现实条件所决定的。
建立在实践基础上的理论才是有生命力的理论，基础教育课程改革的理论基础也是一样，必须从我国的基本国情和现实条件出发。后现代主义和建构主义的教育理论产生的土壤均是在教育水平比较发达的西方国家，国民的知识教育水平和整体素质都比较高。植物的移植尚且需要考虑不同地区的气温、土壤条件，理论更要考虑到不同国家的现实条件才能进行“移植”。举例来说，后现代主义的课程理论在西方的产生有它特有的历史和社会背景，后现代主义是基于对人类理性的抗争，对形而上学思维方式的不满，是源于对资本主义条件下高度发达的科学理性和过于严密的社会理性的怨恨。
处在转型期的中国，广大人民的整体文化水平、科学技术的发展水平都还急需提高，离开这些现实条件妄论所谓的后现代主义课程理论，只不过是理论研究者的自娱自乐。
基础教育课程改革的理论基础需要建立在现实的实践条件上，不能盲目地将一些国外的理论进行翻译和组装之后就成为我们进行改革的理论基础，从我国的基本国情和现实条件出发，以马克思主义作为基础教育课程改革的理论基础，坚持马克思主义全面发展观，全面推进素质教育，是我们必然的选择。
脱离传统和现实的推倒式革命，会给教育带来严重的后果
我国的基础教育课程改革要从我国的教育传统出发，吸收我国教育传统中的精华，不能不讲传统，与传统一刀两断。在课程改革的过程当中，我们要谨慎处理好继承与超越的关系，完全脱离传统的超越是一种历史虚无主义态度。因为改革不是革命，革命是推倒重来，推翻原来的基础和传统，我国当代教育史上有两次“教育革命”，即1958年的“教育大革命”和“文化大革命”期间的“教育革命”，这两次革命就是脱离了传统和当时现实情况的推倒式的革命，历史已经证明，这两次革命给我们的教育事业带来了严重的甚至灾难性的后果。
(刘硕：《关于基础教育课程改革的几点思考》，《北京师范大学学报(社会科学版)》，2003年第1期)因此，基础教育的课程改革应该是在原来的基础上进行革新，如果不考虑中国的教育传统和现实情况，另起炉灶，割裂革新与传统之间的联系，将国外的改革经验和成果直接应用到我国的课程改革，并不是一种明智的做法。
我国并不是课程理论的源发国家，已有的课程理论，无论是结构体系还是基本观点大都是对国外课程理论的借鉴。毋庸置疑，在课程改革过程中需要有丰富的课程理论，对国外的课程理论进行系统的学习，充分了解和掌握不同国家、不同派别的课程理论非常必要。然而，借鉴并不是移植照搬。所谓借鉴，指的是拿别人的事作为镜子，以便从中吸取经验和教训。(新华词典编写组：《新华词典》，第428页，商务印书馆1980年版)可见借鉴的目的有两个：一个是吸收别人成功的经验，另一个是吸取别人失败的教训。我们借鉴国外的课程理论，需要有一种批判的眼光：首先，在看到国外课程理论对我国课程改革的积极意义的同时，也要看到国外课程理论存在的一些具体问题。也就是说，国外的课程理论精华与糟粕并存，我们要存精华而去糟粕；其次，即使是先进的课程理论，也未必能用来作为我国课程改革的指导思想或理论基础，任何课程理论的实施需要一定的实践条件，不是所有先进的课程理论都是适用的。因此，我们要批判地借鉴国外的课程理论和经验，梳理我们传统的课程思想，吸收国外一些先进的课程理念，在自身传统的基础上，以本土化的方式澄清各种概念、观点，形成自己独特的课程论体系。
新一轮基础教育课程改革虽然借鉴了国外很多先进的理念和成功的经验，但这些理念和经验的应用必须建立在中国的现实国情基础上，我国不是经济、社会、科学技术高度发达的西方国家，从整体水平来讲，我国广大人民的文化水平还比较低，掌握科学知识的专门人才数量还少，在总体人口中的比例还很小。从社会的宏观背景来看，我国还处在现代化进程之中，科学和科学精神发展得远远不够。
『柒』 新课程的四个基本理念是什么
新课程的四个基本理念是：
1、关注学生发展：
新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。
其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。
2、强调教师成长：
依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学中学生提出的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。
3、重视以学定教：
新课程课堂教学要真正体现以学生为主体，以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。
4、新课程的教学目标为三维目标：知识与技能，过程与方法，情感态度价值观。
(7)新课程新理论扩展阅读：
课程改革的根本任务是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
工业经济对于“效率”的崇拜又决定了学校教育必须以简约、规范的方式来传授知识，因此，建立在对知识加以分门别类基础之上的分科课程就成为课程结构最重要的特色。
此外，各门学科对于各自领域知识体系的“完整性”“系统性”“逻辑性”“权威性”的追求，不仅造成了学科之间的森严壁垒，而且使教科书获得了至高无上的尊严。
在课程实施的过程中，以教科书为载体知识便处于核心地位，成为制约教师和学生活动的依据。换言之，知识成为学校课程体系的目的。
『捌』 简述新课程的发展观
目标
新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律全面发展的一代新人。
所以，他的发展是促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。 建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。 建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。 继续改革和完善考试制度。 在已经普及九年义务教育的地区，实行小学毕业生免试就近升学的办法。鼓励各地中小学自行组织毕业考试。完善初中升高中的考试管理制度，考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力，部分学科可实行开卷考试。高中毕业会考改革方案由省级教育行政部门制定，继续实行会考的地方应突出水平考试的性质，减轻学生考试的负担。 高等学校招生考试制度改革，应与基础教育课程改革相衔接。要按照有助于高等学校选拔人才、有助于中学实施素质教育、有助于扩大高等学校办学自主权的原则，加强对学生能力和素质的考查，改革高等学校招生考试内容，探索提供多次机会、双向选择、综合评价的考试、选拔方式。 考试命题要依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题的现象。教师应对每位学生的考试情况做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次。
『玖』 新课程理念有哪些
新课程教学理念有科学性、先进性以及学习理念、学习方式、人生观、价值观、认识观等的不断变化。
传统的教学为老师讲学生听，这样不利于学生的全面发展，教出的学生跟不上时代的步伐。因此，如何“创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力”，如何满足不同发展潜能学生的不同需求，给与学生选择的空间，以最终实现促进学生全面而有个性的发展，是高中新课改的重要任务。
面对这一艰巨任务，根据学生的心理发展规律，建立和形成充分调动、发挥学生主体性的探究式学习方式，从学生的现实生活的经历与体验出发，通过”发现问题──分析问题──解决问题──发现新问题”的学习过程，提高学生学习地理的兴趣，掌握分析问题、解决问题的方法，培养他们的创新意识和创新精神。
探究性学习从根本上改变了学生的学习方式，也要求教师必须改变原来灌输式讲授的教学方式。
拓展资料：
课程标准在教学内容、学习方式、课堂模式等多方面都进行了大幅度的改革，当然也要进行教学评价的改革。
因此，课程标准把“建立学习结果与学习过程并重的评价机制”作为一个基本理念，着重强调在对学习评价时，既要关注学习结果，也要关注学习过程，以及情感、态度、行为的变化，评价的目标要多元化、手段多样化。
新评价理念的提出，要求各级教育部门及个人，尤其是教师要彻底改变以前不科学的评价观念，以实际行动落实新课程标准的评价要求，随着新课程的实施，学校教育在教学内容、学习方式。学习环境等方面都有很大的改变，作为学生学习活动的参与者、组织者、引导者的教师，评价时必须做到在重视结果的同时又重视过程。不能求全，只要学生在某一方面有进步的表现，尽管每个学生的表现不尽相同，也应认为他的学习是有收获的，是成功的。
『拾』 新课程标准、教育理论及基本原理、方法
他们是环环相扣的，课标体现教育原理