幼儿园课程管理模式分为

① 幼儿园教育活动的组织形式有哪些

幼儿园课程内容的组织形式主要有哪些? 答：课程内容的组织方式主要有 3 种，即分科课程、核心课程和活动课程。 1)分科课程，是以科目为单位对课程内容进行组织的一种方式。 (2)核心课程，又称为生活中心课程或单元课程，是指在一定时期内

② 什么是幼儿园6S管理模式

6s管理，是规范现场、提升素养的简单有效的管理模式。

1、1s：整理，就是把工作环境中必要和非必要的物品区分开来，并且必要品只保存合适的数量，节约有效空间的技术。

2、2s：整顿，就是把必要的物品进行分类，根据使用频率确定放置的方法及位置，是节约时间的技术。

3、3s：清扫，通过对环境、设备、工具、设施的维护、点检和保养，使之保持良好的状态。清扫是保证品质和效率的一种技术。

4、4s：清洁，通过建立起规范化和制度化的标准，确保3s的成果和持之以恒。

5、5s：素养，全面提高员工的品质，彻底改变每个工作人员的精神面貌，这就是6s追求的最高境。

6、6s：安全，从安全隐患着手，防止事故的发生。安全推动着前5个s运作。

(2)幼儿园课程管理模式分为扩展阅读：

6S管理原则

6S管理过程中要坚持以下三个原则：

一是“三现”原则，6S活动是以现场为中心而推行的一项基础管理活动，只有不断地深入现场、发现问题、解决问题，创造亮点，才能使它深入持久地坚持下去。

二是“问题眼光”原则，这是6S开展的一个非常重要的前提条件。只有带着专业的角度，用心去直觉现场，把问题当问题发现出来，而且把问题当问题来对待，才能够有效地去改善现场，提高我们的现场管理水平，

从而通过问题眼光的培养，使我们的员工建立正确的问题意识，而且真正大家参与进来，发现问题，解决问题，所以问题眼光是我们活动的一个基础原则，必要要去正视问题，不能回避，当然这存在一个具体的要求，就是怎么样去培养员工干部发现问题的能力，所以要具备问题眼光。

三是“自主”原则，也就是把要我改善变为我要改善，提高员工的改善的自主性，所以要以现场改善为中心不只是简单地去进行宣传，说教，检查评比，发现问题以后，关键是通过改善来推进。

③ 幼儿园里有什么教学模式和课程

随着《幼儿园教育指导纲要(试行)》的颁布,幼儿园的课程改革逐步深化。在近几年的幼儿园课程改革中,课程管理越来越成为制约课程改革深化的一个重要因素

④ 幼儿园课程管理的内容与要求

幼儿园课程管理的内容可以从三个层面考虑： 1、园级层面——负责规划幼儿园的整体课程框架，根据幼儿园课程发展远景与课程目标以及各年龄阶段学期目标确立课程框架与组织形式，以“主题活动”统领，教学活动支撑，体育活动保证，区域活动拓展，自主游戏丰富，环境资源渗透，保育工作兼顾，家长工作配合的课程框架与组织形式，并在具体的实施过程中作进一步的调整与完善。 2、年级组层面——根据幼儿园总的课程规划，结合大、中、小班幼儿年龄特点和组内教师特长，以年级组为单位，具体研讨课程中的核心主题，并组织实践观摩和问题研讨等，着重解决课程落实过程中暴露出的共性问题，达到对课程动态管理的目的。 3、班级层面——班级教师结合班内幼儿发展的实际情况后，融入自己的个性特点和教学风格，进一步拓展课程的内容，创新课程的开展形式，将课程计划分解在班务计划和月、周、日计划中，从而保证幼儿一日活动的有效性。 课程实施的要求：  园长是幼儿园课程管理的第一责任人，要依照法规和本园课程管理方案实施有效管理。负责建立完善各项课程管理制度，领导课程实施方案的编制，对课程资源进行统筹协调，并在动态的过程中，形成适合本园和幼儿发展需要的课程运作流程，对课程实施质量进行评价等。  幼儿园基础保教部是幼儿园课程实施的职能部门，负责对整个幼儿园共同性课程和选择性课程的日常实施进行观察、统整、协调和测评；建立并制订幼儿园课程实施过程中的一系列基本规范和要求并落实到位；定期与园长一起对课程计划、课程内容、教材选用、课程实施过程中的难点、重点问题及课程质量监控展开研究；组织教师开展改进实践的园本研修；并就课程资源的常规配置、课程实施中的相关配合与其他部门建立畅通的联系。  幼儿园教师是课程有效实施、开发和改革的主体力量，要充分发挥自身的主动性和积极性，提高参与课程和执行各项课程制度的自觉性，把课程实施作为自身专业化发展，提升专业能力的平台，勇于实践，善于研究，敢于创新。

⑤ 幼儿园课程设计可以有哪几种模式

一、教育目标与课程目标的混同 “一会儿说目标必须在前，一会儿又说目标可以在过程中生成，到底怎么回事？”这一问题里前后提到的“目标”其实不是同一概念。所谓“必须在前”的目标明显是教育目标之义，而“在过程中生成”的目标则是课程目标的概念。 教育目标和课程目标是两个关系密切但却存在区别的概念，他们分属教育目标体系中的不同层次，课程目标作为教育目标的下位概念，在教育目标的制约下，具体体现课程开发与教育活动的价值取向。 教育目标是教育目的的下位概念。教育目的是对受教育者的质量和规格的总体要求，它构成了教育实践活动的第一要素和前提。教育目标是教育目的的亚目标，它直接决定着课程的性质和方向。在我国《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）所规定的幼儿园教育目标，即“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”它是国家规定的教育目的在幼儿园阶段的具体化，是我国所有幼儿园必须遵循的。这一目标当然是在教育之前即已确定，这是没有疑义的，没有目标指引的教育活动是不存在的。 教育目标的特点是普遍性、模糊性、概括性，要让其实现，需要经过复杂的、多方面的努力，其中，把教育目标转化为具体的课程目标是极其关键的一步。 课程目标是一定的教育目标在课程领域的具体化，课程是实现教育目标的桥梁。由于课程开发者不同的教育价值取向，在课程开发的三个基本来源──社会的需要、儿童的需要、学科的要求上各有偏重，便产生出了“社会本位”、“儿童本位”、“学科本位”等典型课程观及其他种种折衷性质的课程观，同时也产生出多种相应的课程目标形式。这些课程目标表现出不同的特点或呈现方式，如有的是规定性的，在课程之前预先定下课程结束后儿童应发生的可见行为的变化，这就是行为目标；而有的是唤起性的、非规定性的，不表明学生在学习后会产生什么行为，而宛如是学习的主题或情景，学生围绕它展开个性化的各种反应，如表现性目标；有的是在教育情景中随着教育过程的展开而自然生成的，如生成性目标等等。同时，在不同课程目标下的课程实践也呈现出各不相同的。多种多样的模式，如行为目标对应的“目标模式”，生成性目标对应的“过程模式”等。 应当看到，教育目标转化为明确的课程目标是一个艰苦的创造性工作，决不是一个简单推演的过程，它需要对儿童、对社会、对各学习领域进行深入的研究，缺少任何一方面，课程目标的制定都不可能成功。有时看来没有争议的教育目标，一旦具体化，却看法不一。比如，谁都承认幼儿要全面发展，然而对体、智、德、美的内涵却往往理解各异，为此，幼儿园课程目标以及展开的教育活动常常五花八门。除质的问题之外，课程目标的量也需要一个恰当的“度”，如过多过细，将捆住教师和儿童的手足，但过于概括、泛化，则让教师无从把握。 二、关于目标模式和过程模式 目标模式是一种以应用科学管理的原则而建立的、在课程实践中产生了广泛影响的课程范式的确立和发展作出了突出的贡献，因此被称为“行为目标之父”。这一范式注重“行为”，以预先确定的精确、具体、可操作的行为目标来预测学生的变化和评价课程的成败。在我国幼儿园教育中，课程长期以来是这样运作的：以课程目标导向来选择内容、组织教育活动、实施教育评价等，这是比较典型的目标模式。这一模式的长处主要在于： （1）课程目标明确、具体，操作性强，教师能清楚地意识到自己要做什么；

⑥ 幼儿园课程论 幼儿园课程开发有哪些模式

一 校本课程开发的内容
校本课程开发的内容是校本课程开发的关键，它直接体现着校本课程开发的理念和目的。依据各个学校不同的教育哲学与资源条件，校本课程开发的内容表现出多样性和差异性。同时，由于校本课程开发是一个动态过程，它的内容相应地表现出开放性和拓展性。当前，大多数学校将校本课程分为必修课、活动课和选修课。但这三者是相互包容的，正如有的学者指出的：“这三者的关系本来在理论上就是不符合逻辑的。”[2]因此，笔者根据课程的发展功能将其分为基础性课程、丰富性课程和发展性课程三类。
1 基础性课程
基础性课程是指授给学生可再生长的基本知识和可再发展的基本技能的课程。它和国家课程的范围大体一致。包括语文、数学、物理、化学、英语、政治、生物、体育、美术等。基础性课程由学科知识课程和学习策略课程构成。学科知识课程开发涉及两个方面：一是对课程内容的更新，采取的方式常是改编、新编或拓编。二是对课程结构的革新，包括学科知识分层建构，学科知识横向整合。例如南京师范大学附中将课程分为三个层次：1)C层次科目，国家教学大纲的最低要求；2)B层次科目，参照国家必修与选修的综合要求，适当增加和补充内容；3)A层次科目，重新编写教学大纲，对原教材进行改编和新编。这种分层是将科目分层和内容难度分层结合起来从而使课程体现出难度梯级，使每一层级学生都能得到充分学习。上海大同中学的基础性课程开发突破传统分科课程，加强知识整合。它分为文科综合和理科综合。文科综合以人文精神为核心；理科综合以环境和可持续发展内容为核心。知识整合实现了对学生知识多方位的培养目标。
学习策略课程分为通用学习策略课程和学科学习策略课程。通用学习策略课程包括选择性注意策略、记忆学习策略、组织学习策略、精加工学习策略、元认知学习策略等。这些策略适合任何课程和形式的学习，不与特定知识领域相联系。学科学习策略指与特定学科紧密结合，适应专门知识学习的策略[3]，。如应用题解题策略、朗读策略、英语学习策略、化学实验策略等。学科学习策略直接与学科联系，并具有“生成性”特点，应当成为学校基础性课程中开发的重要内容。
2 丰富性课程
丰富性课程是指丰富学生生活、促进学生全面发展、提高学生综合素质和生活质量的课程。它包括健身、博知、怡情、励志、广行五类。健身课程主要是教给学生强身健体的方式，同时培养学生体育意识和保健观念。这类课程的开发要重视活动方式多样化，提倡活动参与大众化。博知课程主要是丰富学生知识，开阔学生视野的课程。如诗词鉴赏、名作欣赏、名胜古迹游考、网页信息浏览等。它的核心目的是要教给学生广泛获取知识的方法。如查阅图书、信息卡集成、图书馆阅读、电视或新闻品评等。怕情课程是指愉悦性情，丰富情感体验的课程。一种是艺术怡情，可通过音乐欣赏、美术欣赏、书法欣赏、舞蹈表演等课程来实现；一种是休闲怡情，如摄影、垂钓、插花、集邮、拼盘、盆景、花卉等课程。该类课程可教给学生有意义的休闲和怕养性情的方式，培养高雅的生活情趣。励志课程是激发学生生活热情，增强学生意志力的课程。如成功人土案例分析、挫折调适、坚持性训练等磨砺性教育课程。当前，很多学校仍偏重智力，忽视意志力培养，致使多数学生心理脆弱、意志力差、社会适应困难。因此，开发励志课程已迫在眉睫。广行课程是指广泛适应社会生活和工作的操作性强的课程，它以培养学生具体的操作能力和实践能力为目的。如电子制作、网页制作、无线电维修、新闻采访、英语会话、实验操作等课程。
3 发展性课程
发展性课程是指拓展学生能力、激发学生创造力的课程。它在基础性课程上提高要求，增加难度，以培养研究性、创造性人才为目的，重视学科的前沿性、学术性和学习的探究性。这类课程包括两方面内容：一是加深学科知识的深度，旨在拓宽学生学科知识和能力的课程，如学科知识竞赛辅导、上海大同中学开设的“知识论”等课程。二是着重培养学生的问题意识、创新意识、科学精神、创造能力的课程，如科技发明、学术小论文、创造技能培养、思维训练等。发展性课程以探究性学习和开放式学习为主。此类课程在基础教育中虽不占很大比例，但对学生一生的发展具有举足轻重的作用。
二 校本课程开发的模式
校本课程开发有两种模式：一种是合作开发；一种是课程运行的自开发，也称教学情景互动开发。
1 合作开发
1)校际合作。即学校与学校联合，有学者指出，校本课程开发不能只局限于学校本身的活动，需要与其它学校构成互动关系。[1]这种模式要求各学校的教育哲学与宗旨相近，区域跨距小，资源可互补，以此增强课程开发实力。合作方式有互补整合式、流线作业式、合并交叉式等。
2)专家一学校合作。课程开发实质是课程理论与课程开发实践不断发展、丰富和完善的过程”[1]。一方面专家拥有较丰富的课程理论知识，可为学校课程开发提供理论指导；另一方面，具有开发条件的学校为课程理论与实践结合提供了重要基地。
3)研究机构一学校联合。当学校进行规模较大、难度较高的课程开发时，应与研究机构联合。因为研究机构具有系统开发和研究的能力。研究机构与学校联合的方式有基地法和现场法。基地法指某些研究机构以学校为基地进行课程开发，由学校积极参与。现场法是指由学校设置课程开发项目，研究机构莅临现场给予指导。
4)教育行政部门与学校联合模式。在进行校本课程开发时，教育行政部门可提出方针和原则，进行财力、物力支持和地区间学校资源的调配利用。这些都有利于增强校本课程开发的综合力量。但教育行政部门与学校合作必须遵从非命令性和非干涉性原则。
5)领导一教师合作。在校本课程开发过程中，学校领导和教师是核心力量。他们熟知学校的优势与特色，而且直接承担着具体的开发任务。一方面，领导者的个人风格、办学理念、管理方略显示着学校的办学特色；另一方面，教师最知晓自己和学生，能真正贯彻校本课程开发中“以人为本”的目的。只有两股力量结合，校本课程开发才能完整地体现学校本位和以育人为目的的思想。
2 课程运行的自开发
课程运行是指教师、学生、课程在教学情景中的互动关系。任何一种课程在这种互动关系中都会发生变化。这种变化能更好地体现教师的能力和学生需求实际。其过程是：1)教师先要根据学生的需求进行初次课程设置。2)学生提供反馈和建议。3)教师自我反馈。4)再进行课程设置。5)课程设置更合理。6)教师专业能力相应提高，学生能力提高，从而课程开发的水平更高。
三 校本课程开发的策略
1 明确理念
校本课程开发首先要有明确的理念。理念确立有助于确定校本课程开发的方向，凝聚教育合力，形成学校特色。
这里的理念指学校的教育哲学、教育宗旨与教育目标。教育哲学体现教育的时代精神，是在时代背景中对教育总的认识和看法。素质教育、主体性教育、创新教育等都是新时期的教育哲学，它确定校本课程开发的总体方向。教育宗旨是在教育哲学指导下学校依据本校具体情况确立的总的发展方向。如江苏锡山中学的“一切为了培养站直了的现代中国人”、上海大同中学的“使学生学有特长”，以及其它学校的“全面发展，人文见长”、“文理相通，全面发展”、“科学家的摇篮”等。它们对校本课程开发具有直接的指导意义。教育目标是教育哲学与教育宗旨的具体化和操作化。如锡山中学在“培养站直了的现代中国人”的宗旨下确立的教育目标是，培养学生的自信心、民族性、创新性、现代化、健康、坚毅等品质。它是校本课程开发的直接方向。但是，并不是每所学校都有自己明确的办学理念。明确理念有如下方式：1)概念化。部分学校办学思想含糊笼统，应该用概念加以界定，使之明确。2)总结法。如果学校办学理念多而散，应予以总结，使之系统化、特色化。3)提升法。有些学校的办学理念往往停留在感性或经验阶段，应使之上升到理性或理论层次，以利于统领整个办学方略。4)创立法。当学校已有的办学观念陈旧或还没有形成办学理念，就应根据教育的时代精神和学校的具体实际创立理念。总之，理念应有宏观统领、中观具体、微观可行的特点，这样才能真正达到指导校本课程开发的目的。
2 需求分析
校本课程开发应在办学理念指导下进行需求分析。需求分析的对象是学生需求、地区需求和社会需求。学生需求属教育的内部需求，是教育的出发点和归宿。地区需求和社会需求是外部需求，是教育的外部功能。对学生需求的分析，涉及学生知识需求和心理发展需求。知识需求是指学生对知识本身及获取知识的方式、途径等的需求和看法。心理发展需求是指学生健全心智、培养人格、走向成熟的内在愿望和渴求。对学生需求的分桥，有利于“因材开发”。其次，校本课程开发并非“闭门造车”，摘自给自足，应当考虑地区需求和社会需求，考察．地区乃至社会在经济文化等方面发展对人才和信息的需求状况及特点，以期开发出既满足学生需求又有利于地区和社会发展的样本课程，只有这样的校本课程，才会有长久的生命力。需求分析可采用的方法有：问卷调查法、人才市场分析法、网络信息分析法、地区发展报告分析等。
3 资源评估
校本课程开发需要考虑学校的资源条件，以决定作何种程度的开发。这里的资源指信息资源、能力资源和物质资源。信息资源是以学校的教材和资料为核心，它为校本课程开发提供源头活水和信息支持，对信息资源的评估，涉及信息渠道、信息贮存和信息效能。评估要求信息渠道多样化、信息贮存丰富化、信息价值效能化，整个信息资源要处于不断的交流和更新中，形成信息资源“优胜劣汰”的动态过程。能力资源是指教师的专业能力和学生的学习能力。校本课程开发是以教师和学生为主，他们的能力状况制约着校本课程开发的深度和价值。教师的专业能力包括专业素养、开拓意识、创新能力和课程开发能力。评估方式通常是：先由教师自我评估，然后是学校评估；最后由专家组综合审评。学生的学习能力包括现实学习能力和潜在学习能力。现实学习能力是指学生已达到的学习能力现状，是校本课程开发的重要依据。潜在学习能力是指通过课程更新，学生可能达到的能力状况，是校本课程开发的重要目标。对学生学习能力的评估常由教师评估和学生自评构成。物质资源是指在校本课程开发中学校可提供的场地、设施、设备与经费支持，它是校本课程开发的物质基础。除了上述对学校的资源进行评估外，还要对社区可利用的资源进行评估，以期在学校和社区之间形成一个良好的校本课程开发的资源环境。
4 优势评价
当学校有条件进行校本课程开发时，为了突出学校的办学特色，有效地提高课程开发质量，还需进行优势评价。学校优势包括管理优势、教师优势和学生优势。校本课程开发是一项系统工程，离开了管理很难达到目的。管理优势体现在学校管理理念的明晰化、管理风格的成熟化、管理手段的多样化、管理结构的系统化。对学校管理的评价应先由师生提供反馈意见，由学校领导进行初评，然后由学校管理专家进行终评。目的是分析学校管理的优势与不足，以期通过学校加强管理制度和机制建设，突出管理优势。教师优势表现为教师的专长、课程开发的技能技巧。根据教师的专长，可决定他们能有效地进行何种课程的开发；根据其开发的技能技巧，可决定他们适合哪些层次和环节的课程开发。学生优势体现在两个方面，一是长期以来，该校学生已形成的群体优势能力；二是学生的课程选择能力和课程反馈能力，它使学生在校本课程开发中成为积极的参与者和推动者，而不是旁观者和被动的接收者。学校明了自己的优势，就可以扬长避短，在校本课程开发中取得事半功倍的效果。

⑦ 幼儿园课程内容的组织形式主要有哪些

课程内容的组织方式主要有 3 种，即分科课程、核心课程和活动课程。 1)分科课程，是以科目为单位对课程内容进行组织的一种方式。 (2)核心课程，又称为生活中心课程或单元课程，是指在一定时期内，幼儿的学习有一个中心，所有学习活 动都围绕着一个中心来进行。 3)活动课程，又称经验课程，在课程内容组织方面，强调以幼儿的活动为中心，以幼儿的兴趣、需要和能 力为课程内容组织的起点，重视依据幼儿的兴趣、需要和能力的变化不断调整和组织课程内容。

⑧ 幼儿园课程评价的主要模式有哪些

幼儿园课程的评价

课程评价是对课程的价值做出判断的过程。
评价课程的价值，
可以诊断课程、
修正课程、
对各种课程的相对价值进行比较、
预测教育的需求，
或者确定课程目
标达成的程度等。

一、幼儿园课程评价的要素

幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和组成成分，
分析和判断幼儿园课
程的价值的过程，即评估由于幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度。

（一）

幼儿园课程评价的作用

幼儿园课程评价的作用大致有两个方面，
其一是可以满足教师、
课程专业人
员、
幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要，
通过课程评价，
检
验或完善原有的幼儿园课程，
或者开发和发展新的幼儿园课程；
其二是可以满足
幼儿教育政策制定者、
幼儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息
的需要，以便管理课程，制订出影响课程的各种决策。

由于课程评价具有诊断功能，
因此，
它能被用于及时发现课程中所存在的问
题，并以此为依据，调整和改进课程，使原有的幼儿园课程更为完善；或者从根
本上改革课程，
开发和发展新的幼儿园课程。
作为编制课程的教师、
幼儿园课程
专业人员、
幼儿教育行政管理人员或者其他课程编制人员，
有可能通过课程评价
的过程，
提高课程编制的水准，
从而更有利于原有课程的完善或新课程的开发和
发展。

在课程管理的层面上，
幼儿园课程政策制定者、
幼儿教育行政管理人员以及
社会其他成员需要获得有关课程方面的信息，
以此作为对幼儿园课程质量的鉴定
或推广的依据。
由于课程评价具有鉴定功能，
因此，
可以通过对课程中各种成分
以及它们之间的关系进行分析，
或者可以通过对不同课程的比较，
对课程的实际
效果进行评定，
对课程是否值得推广、
在什么范围内推广以及如何推广等做出结
论。

幼儿园课程评价可被用于
3
个方面：
其一是对课程方案本身的评价；
其二是
对课程实施过程的评价；
其三是对课程效果的评价。
对幼儿园课程的每一种评价
都有可能涉及这
3
个方面，只是其侧重点有所不同。

对课程方案本身的评价，
主要是考察和评定幼儿园课程所持有的基本理念以
及所强调的主要价值取向是否与幼儿园所在的社会文化背景相契合，
是否与幼儿
园教育实际状况相契合；
考察和评定幼儿园课程的目标、
内容、
方法和评价等课
程的各种成分是否在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，
并发挥其总体的
功能。

对课程实施过程的评价，主要是考察和评定课程实施过程中的诸多动态因
素，
如师生互动的质量、
幼儿和教师在课程运行过程中的态度和行为、
幼儿园环
境的创设和利用，以及动态变化中的各种因素之间的关系，等等。

对课程效果的评价也是课程评价的一个重要功用。
课程效果，
有的是显性的，
有的是隐性的；
有的是长效的，
有的是短效的；
有的是预期的，
有的是非预期的。
对课程效果的考察和评定，会涉及什么是效果以及如何去衡量效果的问题。

（二）

幼儿园课程评价的人员

幼儿园课程的评价人员由谁承担，
取决于课程评价的目的、
种类、
评价人员

与被评价者的利益关系等因素。例如，如果课程评价的目的是总结性的（如：向
教育行政部门做有关课程发展的报告、决定课程的优劣等）
，那么课程评价人员
应从那些不受评价对象制约和影响并具有评价知识和经验的人中去选择；
如果课
程评价的目的是形成性的
（如：
为课程编制和改进提供指导意见、
发现课程实施
中存在的问题等）
，那么课程评价人员应从那些接近评价对象并具有评价知识和
经验的人中去挑选。

（三）

幼儿园课程评价的标准和指标

在评价课程时，
都需要有能衡量课程设计、
课程实施状况和课程效果的标尺。
课程评价的标准就是这种衡量的标尺，而评价指标则是评价标准的具体化。

从一般的意义上说，
课程评价理当客观、
公正和标准化，
课程评价的标准和
指标也应规范化。
但是，
课程评价是极为复杂的事，
它是对课程的价值做出判断，
而价值观是相对的，
不同的价值观会对同样的课程做出不同的判断，
由是，
从不
同的价值观出发，
就有可能运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺；
以不
同的目的、
用不同的方式所作的课程评价也会运用不同的评价标准和指标作为课
程评价标尺。

例如，
在对以目标模式设计的幼儿园课程的效果进行评价时，
常以课程确定
的行为目标作为课程评价指标，
这些课程目标本身比较行为化和具体化，
从上一
级指标到下一级指标，
多层次的指标构成一个完整的指标体系，
课程目标中所确
定的许多具体的、可观察的行为，都是评价这种课程效果的指标。

又如，
在对某一以幼儿经验为主展开的主题活动的效果进行评价时，
评价指
标就不会十分具体，
常常会采用无记名方式，
让一些评价人员根据其经验，
运用
等级评定方式，
评估各要素在评价指标中的重要程度，
并进行加工，
以此作为评
价该课程效果的依据。
在对同一主题活动的实施状况进行评价时，
则可在课程评
价专家的指导下，由教师为评价主体，由幼儿园园长、其他教师、家长以及其他
人员参与评价，
分析、
发现和解决课程实施过程中的问题，
使课程的实施得以改
进。

项宗萍
（
1995
）
根据因果关系模型及一些相关因素分析，
提出对教育过程进
行评价的一些指标：

1
、教师对儿童活动的安排：

（
1
）让儿童使用玩具材料的时间占非餐点时间的比重；

（
2
）让儿童自选玩具材料与操作内容的时间占学与玩时间的比重；

（
3
）伙伴可交往时间占非餐点时间的比重让；

（
4
）安静、纪律与等待时间占非餐点时间的比重；

（
5
）非学前技能的学与玩时间与玩时间占非餐点时间的比重；

（
6
）无目的、无材料、无教师差异的自由活动时间占非餐点时间的比重。

2
、教师行为：

（
1
）教师在一日活动中对儿童亲切温和与尊重儿童人格的态度与用语；

（
2
）教师听儿童说、关注儿童情绪态度变化的频度；

（
3
）教师对儿童积极肯定的评价频度；

（
4
）教师参与儿童学与玩的频度；

（
5
）教师面向每一个儿童的行为取向；

（
6
）教师完全脱离儿童活动的时间占非餐点时间的比重。

3
、儿童活动的积极性：

（
1
）儿童在园的言语伴随频度；

（
2
）儿童在园时的伙伴交往频度；

（
3
）儿童在园的无所事事的行为频度。她认为，运用这些指标，
"
能使评价
所致力于改进的方向与促进儿童发展的方向一致。
"
二、

幼儿园课程评价的取向

在对幼儿园课程做出评价时，
必然会表现出某种基本的取向，
反映出课程评
价者关注的是幼儿园课程的哪些方面的价值。

在幼儿园课程评价中，最为常见的取向是形成性评价和总结性评价。

形成性评价是一种过程评价，
旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分
析和判断，
调整和改进课程方案，
使正在形成中的课程更为完善。
形成性评价可
以在课程设计阶段和早期试验阶段进行，
通过评价，
使课程设计和编制者获得有
关信息，
在教育理论探讨、
课程框架构思、
教育目标确立等方面发现问题和诊断
问题，及时加以修正；形成性评价可以在课程实施阶段进行，通过评价，检查课
程在实施中的有效性，
逐步修正或改革，
逐步使课程定型；
形成性评价还可以在
课程推广过程中进行，
通过评价，
使课程的示范和推广过程由于调整和巩固而更
切合课程采纳者的教育实践。

总结性评价是一种结果评价，旨在对课程实施以后所获得的效果进行评价，
以验证课程的成功程度和推广价值。

但是，
在幼儿园课程评价过程中，
形成性评价和总结性评价并非是非此即彼
的，
例如，
在为课程发展而进行的形成性评价过程中，
可包含对某个阶段教育的
短期效果做估计的总结性评价；
在以评定课程效果而进行的总结性评价中，
也可
包含一些形成性评价，作为课程判断和决策的参考依据。

三、幼儿园课程评价的模式

在幼儿园课程评价中，
有许多可供选择的评价模式和方法，
如目标评价模式，
背景、输入、过程、成果评价模式，外观评价模式，目的游离评价模式，差距评
价模式，等等。

（一）目标评价模式

目标评价模式主要是在泰勒的
"
评价原理
"
和
"
课程原理
"
的基础上形成的。

泰勒的
"
评价原理
"
是以目标为中心而展开的，大致可以分为
7
个步骤：

（
1
）确定目标；

（
2
）根据行为和内容界定目标；

（
3
）确定使用目标的情境；

（
4
）设计呈现情境的方式；

（
5
）设计获得记录的方式；

（
6
）确定评价时使用的计量单位；

（
7
）设计获得代表性样本的手段。

目标评价模式的主要关注点是确定课程预设的目标与课程实施的结果之间
的契合程度。

目标评价模式强调评价从目标入手，
因此，
明确地阐述目标是课程评价的重
要一环，
因为这是课程评价者要能知道课程目标实际达成程度的基本保证。
其次，
要确定课程评价的情境，
使儿童有机会表现出课程目标指向的行为。
第三，
目标
评价模式也特别强调评价的工具和手段，
因为它们直接影响评价结果的信度和效
度。

目标评价模式因为便于操作而又直接见效，曾在课程评价中占领主导地位。
但是，
目标评价模式强调了预期的课程目标，
而相对忽视课程实施的前提和过程

⑨ 幼儿园对孩子的管理模式和方法

一、 帮助幼儿形成正确的概念 要培养幼儿良好的生活习惯，首先得让幼儿形成正确的概念，了解什么是良好的生活习惯。小小班幼儿年龄小，对于许多生活习惯的正确与否没有准确的概念。对于幼儿的不良行为，教师不能简单地加以指责，而应正确地讲解、示范，使幼儿形成正确概念，有一个可模仿的榜样，让幼儿在看看做做中主动、自觉地学习。如，在刚开学初，很多幼儿都不会轻拿轻放小椅子，推着小椅子到处跑的现象处处可见，坐的时候也常常把小椅子翘起来或不停地摇晃。针对这一现象，我在一次起床后与幼儿进行了一次谈话。我对大家说：“中午小朋友睡觉的时候，老师听到教室里有谁在哭，我找啊找，原来是小椅子，小椅子为什么哭呢？它告诉我，小朋友不爱护它，用两只手推着它跑，坐的时候翘起它的两条腿，还晃来晃去的，弄疼了它。小椅子都不愿和小朋友做好朋友了，怎么办？”小朋友都说：“我们不推小椅子了……”“我们不翘椅子了。”我说：“那好吧，如果小朋友想和小椅子做好朋友，就请大家像老师这样做。”我给小朋友们做了示范，并详细讲解了怎样双手拿椅子，怎样轻轻放椅子，然后，请全班小朋友一起练习。小朋友们都模仿着我的样子，轻拿轻放小椅子。此后，推椅子的现象明显减少了，“哐当哐当”晃小椅子的声音也听不到了，如果有谁偶尔忘记了，立刻就会有别的小朋友提醒他改正。 二、在游戏中学习 幼儿喜欢在有趣的活动中接受教育，而游戏则是对幼儿进行生活习惯教育的良好手段。如在开学初，我组织幼儿玩“配对”的游戏。请幼儿在一套图片中找出自己喜欢的图片，然后再拿着这张图片到茶杯架前，找出与小图片完全一样的标记。此时，我就告诉幼儿：“好宝宝，你找到了自己的小杯子，这张漂亮的小图片就送给你。”这样一来，小朋友们很快就认识了自己的小杯子了。经过一段时间的强化，我把标记换成名字，小朋友也能找到自己的杯子了。 三、遵循循序渐进原则 小小班常规要求应从孩子的年龄特点出发，分阶段提出。例如，刚入园时，要求幼儿知道自己的毛巾、茶杯、书包等物品的位置；过了一段时间后，可要求幼儿根据老师的指令完成认任务，会拿茶杯喝水，会自己吃饭等；接着要求幼儿养成良好的入睡习惯，按规则参加游戏或集体活动等；还有一个是让幼儿养成良好的饮食习惯，初步学会基本的自理能力，如穿衣、脱衣、洗手、洗脸等。 四、提供充分的观摩和实践机会 幼儿以具体形象思维为主，尤其是小小班幼儿更是以直觉行动思维为重点。所以，在进行常规教育时要让幼儿直接参与。例如：给幼儿园示范讲解洗手，往往让幼儿难以习得正确的洗手方法，究其因是因为幼儿的思维还处于直觉行动思维，枯燥的讲解，幼儿难以接受。因此，我们可以分批带幼儿进入盥洗室，让幼儿实地观察洗手的地方，有水龙头，肥皂，毛巾，然后老师亲自具体示范，让幼儿看到具体洗手步骤和方法，便于幼儿的掌握。 此外，孩子习得洗手、洗脸等日常常规之后，要在一日生活中不断提供反复实践的机会，逐渐形成一系列正确的行为方式，并在反复的实践中得到强化，进而逐步养成良好的班级常规。 五、巧妙地运用文学作品 我班幼儿很喜欢听故事念儿歌，在教育幼儿养成良好生活习惯的过程中，可以巧妙地运用这一形式。比如说，在去排队做操时，我先让幼儿念儿歌：“你不推，我不挤，一个跟着一个走。老师走，我也走，老师停，我也停。”这样小朋友在不知不觉中根据儿歌的引导学会了一个跟着一个走。 六、善于抓住时机，注重随机教育 有许多良好的生活习惯是在日常生活中随时随地习得的。有一次，我请小朋友入厕，发现三个小朋友争执起来，仔细询问后了解到，原来某某小朋友没有排队，硬挤到坐厕上，差点把他们两个挤摔交了。于是，我就在集体活动时，请小朋友先来说说谁对谁不对，应该怎么办。并让大家知道上厕所应该排队，如果挤挤来挤去容易发生危险。在安排幼儿座位时，通常是排马蹄形位子，但是幼儿经常为了椅子发生矛盾，不是你挤我，就是我挤你，针对这样的现象，可以在地板上用线做上相应的标志，固定幼儿椅子的位置，便与幼儿放好椅子。地上的线可以给孩子暗示，而小小班幼儿正是最容易受暗示的……如此的常规避免了许多不必要的矛盾，实践证明效果是比较好的。 七、坚持一致性和持久性 在进行常规训练的时候，老师和保育员的要求要保持一致，切忌有不同的做法。如，你教的洗手是冲干净就行，可另一位教师却教的是冲干净后，甩三下，拿自己的毛巾打开擦干后挂好再离开。两种教法，你说孩子该听谁的？所以事前老师要沟通好，达成一致的教学目标与规则，这样，孩子的常规教育就可以在日常生活中慢慢渗透，从而形成良好的生活习惯。 另外，常规教育是一个循序渐进的过程，在短时间内不会有太大的成效，你只要坚持就会成功！如果你自己都放弃，那孩子也都会放弃了。如果你坚持，到了中、大班，孩子已经形成一定的行为习惯，每个过渡环节都可以轻松带过 八、榜样示范作用 对于小小班幼儿来说，表扬与鼓励常常是达到教育目的的最有效的方法。而同伴间的影响力对幼儿的发展也具有不可估量的作用。例如：当小朋友把玩具弄得满地都是时，大声斥责是起不了多大效果的，而这时你轻轻地说一声：“我来看看哪些小朋友最乖，能把地上玩具捡干净。”然后再表扬几个正在拣玩具的小朋友，那么，地上的玩具会在顷刻间被拣的干干净净。结合幼儿的这一特点，我在班上设置了“乖宝宝”专栏，把小朋友的照片贴在花朵里，用不同的形象来表示小朋友不同方面的进步。如笑脸表示能高高兴兴上幼儿园，小苹果表示能好好吃饭，五角星表示安静入睡。这样，不但记录了幼儿的表现，同时还鼓励小朋友争做乖宝宝，努力遵守各项活动常规。 九、语言简洁、规范，富有情趣 教师在向小小孩子讲解规则和要求时，应特别注重语言简洁、规范，富有情趣。 首先，讲给孩子听的话，应该是孩子一听就能明白的，尤其是一边示范一边讲解，效果会更好。语言、动作和思维相结合，是这个年龄阶段孩子的特点。一次提的要求和规则不能太多、太杂，应突出重点，语速相对慢些。 其次，教师应尽量让自己的语言富有情趣。要用富有童趣的口吻讲解各种要求和规则，把要求和规则游戏化、趣味化、情景化。如培养孩子喝完水后把被子放回茶杯架的习惯时，教师就组织孩子玩“送茶杯回家”的游戏。每次喝完水后，让孩子愉快的将茶杯送回家。 十、充分利用家长资源 幼儿一旦形成了好的生活习惯以后，还需要不断地巩固、强化。我们常常遇到这样的情况：孩子在幼儿园里能够保持良好的生活习惯，但是一回到家里就完全变成了另一模样。要改变这种状况，就需要重视家长工作，巩固良好的生活习惯。如，教师可以帮家长掌握一些科学的教育方法，在家园联系园地中提出幼儿生活习惯的目标要求，及请家长配合的内容，让家长了解幼儿园对孩子的要求。在家庭中请家长保持和幼儿园一致的要求，做到家园同步，使孩子良好的生活习惯得以巩固。 总之，良好生活习惯的培养是一个长期的过程，它需要教师和家长的共同配合，更需要教师和家长有长久的耐性、和蔼的言语，还要有一颗爱孩子、包容孩子的心，相信小朋友的一生将在这种教育中受益匪浅。