中国幼儿园课程改革的历史与发展

A. 幼儿园课程论 当今我国幼儿园课程改革呈现出了哪些发展趋势

做到认真备课。备课包括备课的内容，熟悉程序。备环境，知道上课的环境而安排上课。备教具，教具是上好一节课的关键。备好课后，可以自己口述一遍上课的程序，知道哪一个情节会发生什么事情，而随机应变。

B. 当今我国幼儿园课程改革呈现了哪些发展趋势

在中国，从城市到乡村，从发达地区到不发达地区，尊重儿童、保障儿童权利，在学前教育中体现儿童的主体性等一些基本的学前教育理念已经深入人心，这些理念通过行政手段和幼教工作者自发的行动，正在逐渐地转变为教育实践。可以预料，随着时间的推移，未来中国幼儿园 课程改革 的状况会渐趋理想化。 应该看到，中国幼儿园...课程的价值定位不会从一个极端走到另一个极端，中国幼儿园课程会从西方国家的幼儿教育中获取很多启示，但是最终不可能完全与西方国家实施的课程趋同。 中国几千年来的传统文化是以成人为本位的，儿童只是从属于成人，这种传统不可能在短时间内发生根本的变化。中国幅员辽阔，各地区经济发展极不平衡，文化和教育水平也相距甚远，这种状况的改变也需要相当长的时间。迄今为止，中国的学校占主导地位的教育哲学是以心理测量学为基础的，它与中国的传统文化、社会价值观、经济状况和教育水准等有着切割不断的关系，要从根本上改变这种状况是不容易的。特别是，中国的社会文化对共同利益赋予极高的价值，教育以极大热情关注集体主义精神和共性的培养。这与西方社会祟尚个人的价值截然不同。在如此诸多因素的制约和影响下，幼儿园课程改革的价值定位如果从一个极端走到另一个极端，会给教育实践带来很多的问题。 在国家范围内，小学的课程改革也正在进行中，小学低年级课程的综合化和活动化已成定局，这对于幼儿园课程改革的顺利进行提供了保证。 在这种背景下，当今中国幼儿园课程改革呈现以下发展趋势。 ( 一 ) 幼儿园课程管理多元化、自主化中国幼儿园课程的管理已经走向多元化和自主化，而且会进一步朝这个方向发展。 幼儿园课程改革的这种发展趋势，主要基于以下几个方面的原因： (1) 全球化趋势和教育的多元化发展方向，影响着面向未来、面向世界、面向现代化的幼儿园课程在管理层面上必须而且应该走向多元化和自主化； (2) 中国地域广大，经济和文化发展不平衡，教育资源不均等，全国范围内课程的统一性和标准化不切实际； (3) 国家课程改革的基本导向强调满足儿童的兴趣和需要，让每一个儿童在原有水平上得到发展，只有多元化、自主化的课程管理才能保证课程改革朝此方向发展。 2001 年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要 ( 试行 )) 规定了总的教育目标、教育内容和实施原则，要求地方政府制定指导意见，而由幼儿园根据自身情况确定自己的课程。 ( 二 ) 幼儿园课程改革更多地将立足点放在儿童一边。 在充分顾及中国社会文化背景和知识的性质的前提下，中国的幼儿园课程不仅在理念上，而且在实践上会更多地将立足点放在儿童一边，尊重儿童活动的权益，满足儿童的需要，关注儿童活动的过程，关注每一个儿童在原有水平上的发展；同时也会运用适合儿童的方式将社会认定的有价值的知识和技能传递给儿童。各种来自国外的理论和教育实践以及国内的一些研究会对幼儿园课程改革产生进一步的影响。“更多地将立足点放在儿童一边”，这一点不仅在理念上取得了共识，而且已经逐渐地在实践层面上发生了根本性的变化。近二十年来，幼儿园课程改革的经验和教训使中国的学前教育工作者逐渐懂得如何摆脱传统思维方式，有效地将理性认识演绎为教育实践。例如，在教育实践中，课程改革已将注意力放置于处理好儿童生成的任务和教师预定的任务之间的关系等方面，在此基础上，一些既能适合中国社会文化背景，又能有利于儿童发展的课程必然会不断地涌现。 ( 三 )0 — 6 岁学龄前儿童教育课程一体化 在中国，幼儿园课程历来被认为是为 3 — 6 岁在幼儿园接受教育的儿童设计的课程。近年来，幼儿园课程开始向下延伸，为 3 岁以下的儿童和家长服务，使 0 — 6 岁儿童的教育出现了一体化的趋向。出现 0 — 6 岁学龄前儿童教育课程一体化的发展趋势，其主要原因是： (1) 脑科学研究的新进展，让人们认识到 0 — 3 岁是人一生发展最为迅速和关键的时期，是开发人的潜能的最佳时期； (2) 世界上不少国家都有协调主管 0 — 6 岁儿童的保育和教育的各种机构，使 0 — 6 岁儿童的保育和教育能得到一体化管理的趋向； (3) 由于出生率的下降，以及幼儿园教育服务功能的扩大等因素，一些幼儿园开始招收 3 岁以下的儿童，并以亲子学苑、家长学校等形式服务于儿童和家庭。 0 — 6 岁学龄前儿童教育课程一体化，使原本以养育为主的 0 — 3 岁儿童教育模式转化为保育和教育相整合的教育模式，也使 0 — 3 岁和 3 — 6 岁这两个年龄段之间产生了自然的衔接。 ( 四 ) 幼儿园课程与社区教育和服务相融合 中国幼儿园的发展有逐渐依托社区的发展趋向。社区的服务功能正在扩大和加强，社区资源的综合运用正在受到关注。幼儿园依托社区、融入社区，其价值不只是限于运用社区资源，更重要的是在更宏观的层面上加强了对学龄前儿童及其家庭的教育和服务，而这种教育和服务是全方位的、多层次的和多功能的。幼儿园课程与社区教育和服务相融合，会给中国幼儿园课程改革带来新的思路和发展契机。 ( 五 ) 重视教师职业水平的提高 中国幼儿园课程改革在实践层面上出现的种种问题，与师资水平有很大的关联，可以说，在一定程度上，师资水平已经成了决定未来幼儿园课程改革成败的关键因素，这是因为，幼儿课程改革所追求的目标最终是要通过教师教育行为的转变才能得以体现的。重视幼儿园教师职业水平的提高，虽然不是幼儿园课程改革本身的问题，但是却是中国幼儿园课程改革所急需解决的问题。中国学前儿童教育的师资几乎完全是经由学科教育的模式培养和培训的，大部分教师从理论到方法上对注重过程的幼儿园课程的把握都存在着困难。通过在幼儿园课程改革实践中的不断反思和总结，通过各种形式的培训和研讨，包括以全新的理念培养新一代的教师，并通过职后培训的方式对在职的教师进行再教育，等等，师资水平提高这一目标是可以达成的。 当今，提高幼儿园教师的职业水平已经成为政府机构、学术机构和教育机构最为关注的问题之一。随着时间的推移，中国的幼儿园课程改革会伴随着教师素质的提高而发生期望中的改观。

C. 我国学前教育的历史发展大致经历了怎样的过程控制系统

学前教育课程是实现学前教育目的的重要因素，是学前教育目标落实到每一个幼儿身上的中介，它直接影响学前教育的质量，影响幼儿的身心健康发展，会对幼儿的一生产生重要影响。学前教育课程的发展是学前教育发展的重要组成部分，如王春燕学者所言：“从中国1903年第一个学前教育机构的诞生至今已有百年的历史。纵观这百年的发展史可以明显地看出，学前课程的发展与变革是贯穿百年学前教育发展的一条主线。”

一、我国学前教育课程的发展阶段

1.20世纪30年代以前：从产生到初步中国化。20世纪初，我国的幼儿园开始建立，此时的幼儿教育都是照搬国外的模式，课程也是完全效仿国外。1903年至1918年，学前教育课程主要是模仿日本的模式。1904年1月13日，中国第一个学前教育法规《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》颁布，其中对蒙养院的课程目标、课程内容和教学方法都做出了具体规定，但其主体内容都是参照日本1899年出台的《幼稚园保育及设备规程》。

1919年“五四”新文化运动以后，西方先进教育思想不断涌入，中国早期的学前教育家如陈鹤琴、陶行知、张雪门等，一方面借鉴西方的思想，另一方面又进行本土化探索，提出了很多新的思想，并形成了“单元中心制课程”、“行为课程”等课程模式。1932年10月，民国政府正式颁布了学前教育史上第一个课程标准——《幼稚园课程标准》，开启了我国学前教育课程的新时代，迎来了我国学前教育课程发展的第一个高峰期、改革期。20世纪20年代至30年代，幼儿园课程改革在理论上已经确认了儿童的主体地位，认定了幼儿园课程应来源于儿童的日常生活，此时幼儿园课程内容的范围已经比较广泛，而且具体实用。此外，幼儿园课程的中国化与科学化一直都是课程改革的主题。

2.20世纪50年代至60年代中期：学习苏联，在探索中发展。新中国成立后，政府在借鉴老解放区幼儿教育经验的基础上发展新的幼儿教育。受政治因素的影响，这段时期的幼儿教育是全面学习苏联的模式。在苏联专家的指导下，教育部于1952年制定了《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教育纲要》，规定了学前教育课程包括体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算六科，并明确规定了幼儿园教养活动的具体科目以及各科目的教育纲要。

20世纪50年代，我国的幼儿园课程改革最显著的特点就是借鉴了苏联分科教育的经验，实行分科教学和分科课程模式。分科教学自从被引进到我国，就得到了充分的发展，可以说这一阶段的分科课程模式，已初步奠定了新中国学前教育课程的格局。

3.20世纪六七十年代：遭遇了严重的挫折。1966年至1976年间，“文化大革命”使我国的教育事业遭受重创，教育的发展基本处于停滞状态，学前教育也是如此。学前课程处于无序状态，甚至原本的课程体系也遭到严重破坏，这是学前教育课程发展的一个空白期。

4.20世纪80年代以来(1976年至今)：进一步变革与完善。经过10年动乱，1976年开始，我国的教育开始全面恢复。1976年至1990年间，学前教育课程的发展实现了由沿用“苏式”模式到初步改革阶段的转变，尤其是1981年《学前教育纲要(试行草案)》的颁布，更是促成了学前教育课程的变革。80年代，国外各种儿童发展和教育的理论逐渐被引入中国，特别是蒙台梭利、杜威、布鲁纳、皮亚杰等人的思想在我国广泛传播，对我国学前教育课程思想产生了重大影响。

90年代以后，我国的学前教育课程进行了整体改革。90年代前中期“学前课程变革的主题更加鲜明，出现了游戏课程、情感课程、领域课程、生存课程、上海新课程等多种课程实践。”90年代后期，随着国际化交流的加强，学前教育课程的改革更是呈现出多元化和个性化的趋势。总之，90年代以后，学前教育课程改革的力度和范围都逐步扩大，学前教育课程研究百花齐放的局面也已初步形成。

二、我国学前教育课程发展历史的总体特点

1.改革和发展始终是一条主线。纵观我国学前教育课程的发展史，学前教育课程从无到有、从完全照搬国外模式到进行初步的中国化探索以及独立探索，都是在改革中稳步发展。在我国学前教育的发展历程中，幼儿园课程改革主要有3次，分别发生在20世纪20年代至30年代、50年代和80年代至今。特别是80年代以来，我国实行改革开放政策，在很大程度上促进了幼儿园课程改革。1989年国家颁布《幼儿园工作规程(试行)》，在试行7年后，于1996年经过修订正式颁布，其内容“反映了幼儿教育面向世界、面向未来、面向现代化的精神”。2001年，国家教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要(试行)》，在国家层面上对包括幼儿园课程在内的幼儿园教育进行了宏观指导，规定了幼儿园教育总的教育目标、教育内容和实施原则，并要求地方政府制定相应的指导意见，幼儿园在其基础上，可依据自身的需要确定课程。在课程内容方面，《幼儿园教育指导纲要(试行)》并没有作统一的规定，但是文件以“健康、语言、社会、科学、艺术”五个领域的内容为例，分别阐述了课程目标、内容、要求以及指导要点。正是在这一次次的课程改革中，学前教育课程体系越来越完善。

2.由照搬国外经验向逐步中国化转变。20世纪初，我国学前教育课程实现从无到有的突破，是靠简单抄袭国外实现的。如“从教育内容、方法，到设施和玩具，先效仿日本，后效仿西方。”模仿也是一种重要的学习手段，所以这样的借鉴在一定程度上对中国学前教育课程的发展做出了贡献，但完全“模式化”地照搬，没有考虑到我国的国情，必然无法实现长足的发展。特别是在参考日本学前教育课程的时候，只是单纯地移植，没有考虑到中国与日本国情的差异。到了20世纪20年代，我国学前教育课程的发展已突破了照搬国外经验的模式。在“五四”新文化运动的背景下，杜威的思想被引入，我国老一辈的学前教育家已认识到照搬国外模式的不足，他们一方面借鉴来自西方的教育思想，另一方面又结合我国的实际进行了本土化的探索。例如，1925年陈鹤琴提出幼儿园课程以大自然、大社会为中心，实施单元教学，即“单元中心制课程”；张雪门依据杜威“教育即生长”的思想，进行了“行为课程”的研究，这些都是学前课程本土化探索的重要成果。到了八九十年代，国际间的学术交流日益频繁，我国的学前教育课程在继承先前经验、吸收外来思想的基础上，进一步本土化，并且在教育实践中消化吸收，学前教育课程的发展进入一个崭新的阶段。

3.由分科课程向多元化课程转变。我国因20世纪五六十年代受苏联学前课程模式的影响较深，分科课程一直占据根深蒂固的地位。自80年代启动新一轮课程改革以来，人们深刻认识到分科课程过分强调系统的单科知识和技能，忽视了各个学科间的内在联系，更忽视了儿童自身的活动和直接经验，于是幼儿园综合主题的教育受到追捧，主题化课程也逐渐兴起。此外，在不同教育理论指导下，活动课程、游戏课程、领域课程也同步兴起，学前教育课程多元化格局初步形成。尤其是20世纪80年代以来，学前教育课程的价值取向已经呈现多元化的态势。幼儿园的课程安排并不遵循“普遍适合性”的原则，而是充分尊重不同地区幼儿园课程的差异性，因为经济发达地区的幼儿园采用的课程通常不适用于贫困地区的幼儿园。此外，在一些少数民族地区还开设一些民族特色课程，特别是少数民族游戏在幼儿园活动课中的运用，大大丰富了我国学前教育课程的内容。学前教育课程的多元化，是为有差异的幼儿群体分别提供适宜的课程，在一定程度上体现了教育公平的思想。学前教育课程的多元化取向，已成为学前教育课程发展的必然趋势。

D. 我国幼儿园改革发展的方向是什么

在这种背景下，当今中国幼儿园课程改革呈现以下发展趋势。 ( 一 ) 幼儿园课程管理多元化、自主化中国幼儿园课程的管理已经走向多元化和自主化，而且会进一步朝这个方向发展。 幼儿园课程改革的这种发展趋势，主要基于以下几个方面的原因： (1) 全球化趋势和教育的多元化发展方向，影响着面向未来、面向世界、面向现代化的幼儿园课程在管理层面上必须而且应该走向多元化和自主化； (2) 中国地域广大，经济和文化发展不平衡，教育资源不均等，全国范围内课程的统一性和标准化不切实际； (3) 国家课程改革的基本导向强调满足儿童的兴趣和需要，让每一个儿童在原有水平上得到发展，只有多元化、自主化的课程管理才能保证课程改革朝此方向发展。 2001 年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要 ( 试行 )) 规定了总的教育目标、教育内容和实施原则，要求地方政府制定指导意见，而由幼儿园根据自身情况确定自己的课程。 ( 二 ) 幼儿园课程改革更多地将立足点放在儿童一边。 在充分顾及中国社会文化背景和知识的性质的前提下，中国的幼儿园课程不仅在理念上，而且在实践上会更多地将立足点放在儿童一边，尊重儿童活动的权益，满足儿童的需要，关注儿童活动的过程，关注每一个儿童在原有水平上的发展；同时也会运用适合儿童的方式将社会认定的有价值的知识和技能传递给儿童。各种来自国外的理论和教育实践以及国内的一些研究会对幼儿园课程改革产生进一步的影响。“更多地将立足点放在儿童一边”，这一点不仅在理念上取得了共识，而且已经逐渐地在实践层面上发生了根本性的变化。近二十年来，幼儿园课程改革的经验和教训使中国的学前教育工作者逐渐懂得如何摆脱传统思维方式，有效地将理性认识演绎为教育实践。例如，在教育实践中，课程改革已将注意力放置于处理好儿童生成的任务和教师预定的任务之间的关系等方面，在此基础上，一些既能适合中国社会文化背景，又能有利于儿童发展的课程必然会不断地涌现。 ( 三 )0 — 6 岁学龄前儿童教育课程一体化 在中国，幼儿园课程历来被认为是为 3 — 6 岁在幼儿园接受教育的儿童设计的课程。近年来，幼儿园课程开始向下延伸，为 3 岁以下的儿童和家长服务，使 0 — 6 岁儿童的教育出现了一体化的趋向。出现 0 — 6 岁学龄前儿童教育课程一体化的发展趋势，其主要原因是： (1) 脑科学研究的新进展，让人们认识到 0 — 3 岁是人一生发展最为迅速和关键的时期，是开发人的潜能的最佳时期； (2) 世界上不少国家都有协调主管 0 — 6 岁儿童的保育和教育的各种机构，使 0 — 6 岁儿童的保育和教育能得到一体化管理的趋向； (3) 由于出生率的下降，以及幼儿园教育服务功能的扩大等因素，一些幼儿园开始招收 3 岁以下的儿童，并以亲子学苑、家长学校等形式服务于儿童和家庭。 0 — 6 岁学龄前儿童教育课程一体化，使原本以养育为主的 0 — 3 岁儿童教育模式转化为保育和教育相整合的教育模式，也使 0 — 3 岁和 3 — 6 岁这两个年龄段之间产生了自然的衔接。 ( 四 ) 幼儿园课程与社区教育和服务相融合 中国幼儿园的发展有逐渐依托社区的发展趋向。社区的服务功能正在扩大和加强，社区资源的综合运用正在受到关注。幼儿园依托社区、融入社区，其价值不只是限于运用社区资源，更重要的是在更宏观的层面上加强了对学龄前儿童及其家庭的教育和服务，而这种教育和服务是全方位的、多层次的和多功能的。幼儿园课程与社区教育和服务相融合，会给中国幼儿园课程改革带来新的思路和发展契机。 ( 五 ) 重视教师职业水平的提高 中国幼儿园课程改革在实践层面上出现的种种问题，与师资水平有很大的关联，可以说，在一定程度上，师资水平已经成了决定未来幼儿园课程改革成败的关键因素，这是因为，幼儿课程改革所追求的目标最终是要通过教师教育行为的转变才能得以体现的。重视幼儿园教师职业水平的提高，虽然不是幼儿园课程改革本身的问题，但是却是中国幼儿园课程改革所急需解决的问题。中国学前儿童教育的师资几乎完全是经由学科教育的模式培养和培训的，大部分教师从理论到方法上对注重过程的幼儿园课程的把握都存在着困难。通过在幼儿园课程改革实践中的不断反思和总结，通过各种形式的培训和研讨，包括以全新的理念培养新一代的教师，并通过职后培训的方式对在职的教师进行再教育，等等，师资水平提高这一目标是可以达成的。 当今，提高幼儿园教师的职业水平已经成为政府机构、学术机构和教育机构最为关注的问题之一。随着时间的推移，中国的幼儿园课程改革会伴随着教师素质的提高而发生期望中的改观。

E. 学前教育的发展历史

80年代以来，世界发达国家学前教育目标有一个明显的变化，那就是由"智育中心"向注重整体发展方向转变。60年代，美、日、苏等国在冷战和“知识爆炸”等因素的压力下，都以高、新、难等原则进行中小学课程改革，教学内容逐级下放。尤其是美国心理学家布鲁姆关于儿童早期智力发展的观点，受到许多国家的重视，加强早期智力开发成为美、苏、日、德等国教育改革的重要内容之一。在这种情形下，人们倾向于把早期教育误解为早期智力开发，导致"智育中心"，忽视学前儿童社会性和情感的发展。
随着冷战时代的结束和人文主义教育观的复归，80年代以来，各国教育工作者都呼吁要纠偏。
1985年6月在日本召开的“日、美、欧幼儿教育、保育会议”的中心内容，就是要求从"智育中心"转向幼儿个性的全面发展。人们意识到，各育之间是相互联系的，社会和情感问题应被看成智能发展的一个重要组成部分。1990年`4月，日本开始实施新修定的《幼儿园教育要领》，明确地将人际关系、环境、表现列入幼儿园的教育内容中，以纠正偏重智育的倾向，促使儿童在天真、活泼、幸福的气氛中得到良好的发展。美国幼儿教育界也普遍重视通过社会教育促进幼儿智力、社会交往能力、价值观和自我意识的发展。
但是，智育中心的问题并没有因此而得到根本的解决。由于家长们望子成龙心切，社会也要求高层次的人才，成人仍对幼小的孩子寄予过高的期望。在儿童很小的时候，人们就对他们进行某一学科或某一方面如计算、阅读、体操、芭蕾、钢琴、健美、武术等方面的教育。这种单一的技能技巧训练有着明显的片面性，并且在教学过程中无视儿童的兴趣，强制行事，过于正规和严格，给幼儿个性的发展带来不良影响。因此，各国教育专家认为，尊重。研究和了解幼儿的特点，提供适合他们发展的教育，仍然是摆在教育工作者面前的一项重要任务。他们主张让儿童通过自然经验、社会交往和游戏等方式自发地、自主地去学习。
不分年级教育在世界发达国家已成为影响现行教育改革的一种重要潮流。1990年，法国政府颁布关于建立初等教育3年制学习阶段改革计划的法令，进行打破传统的年级概念的改革尝试。其做法是：将2至11岁儿童的教育分为3个阶段，每个阶段一般由3个学年组成。每一个阶段称作初步学习阶段，包括幼儿学校的小班和中班，儿童年龄为2至5岁。第二阶段称作基础学习阶段，包括幼儿学校的大班和小学前2个年级，儿童年龄为5至8岁。第3个阶段称作深入学习阶段，包括小学后3个年级，学龄为8至11岁。
在美国，人们对学前教育中的混合年龄组和小学低年级中的不分年级计划的潜在作用也倍感兴趣，如90年代肯塔基教育改革法和俄勒冈州迎接21世纪教育法案，就是这种情况的反映。不分年级教育形式古已有之。到近代，年级制和班级授课制在推动义务教育的普及和发展方面，发挥了重要的作用。但这种制度过于强调整齐划一，忽视儿童的个性差异，因而在19世纪末开始的欧美教育革新运动中就受到批评。
不分年级教育的指导思想的核心是重视儿童个体发展的差异性，允许超前和落后，使优秀学生和后进生都能获得有效发展。其次，不同年龄儿童混合在一起共同活动，通过社会交往，无论是年龄大的儿童还是年龄小的儿童，都能学到大量知识，并获得社会能力的发展。再次，不分年级的教育还促进了教师对儿童的因材施教，以及父母和教师之间相互联系的加强。最后，不分年级制有利于幼小衔接，使儿童从幼儿园教育自然地过渡到正规的学校教育。
各国学前教育事业在战后虽然有较大发展，但一般说来，正规的学前教育机构如幼儿园和保育学校等仍难以满足社会上的各种不同需要。许多国家学前教育机构的办学形式日益多样化和灵活化。