保教幼儿园课程生活化

1. 如何在五大领域中实现幼儿园课程游戏化

“生活、游戏、综合”是《幼儿园教育指导纲要(试行)》强调的三个核心理念，我们应如何将这三个核心理念落实到幼儿的一日生活和幼儿园的教学活动中，从而实现幼儿园课程的生活化、游戏化呢? 一、对课程生活化、游戏化的认识 在一次有关邮局的半日活动中，教师带全班30多个孩子到附近邮局参观。邮局并不宽敞的大厅里堆放着不少纸盒，门外停着运送邮包的车子。门厅里有正在寄包裹和寄邮件的顾客，邮局工作人员正在用电子秤称各种邮件。教师只带着孩子看了一下门厅上方的邮局标志以及大厅里的一个邮箱，在邮局转了一圈就匆匆结束了参观活动。回到幼儿园，教师和孩子们展开了讨论。教师问：“你在邮局看到了什么?”在几个幼儿简单回应后，教师出示了事先准备好的邮局标志图及用纸盒制作的小邮箱，说：“我们出来开个邮局吧。”于是，教师把“邮箱”粘贴到活动室的一个架子上。接着，教师请每个孩子把从家中带来的一个信封、一张邮票放在桌上，并让幼儿把事先画好的一幅画塞进信封，然后教师为每人提供一张打印好幼儿园所在地地址的纸条，让幼儿粘贴在信封上，再贴上邮票。中午散步时，教师再带幼儿到邮局把信投进邮箱中。 通过与带班教师交谈，我了解到，为了体现幼儿园课程生活化、游戏化的教育理念，教师花了大量心血组织这次活动。 ①“充分”利用社区的邮局、家长的参与等周围的资源； ②在参观活动中生成了“邮局”游戏； ③让每个孩子都有动手的机会； ④将教学、生活、游戏联系在一起。然而，如果我们认真反思一下整个教育过程，就可以找出不少问题：参观邮局时还有哪些资源可以为我们所利用?参观内容还可以深入挖掘吗?开展邮局游戏时，孩子还能做些什么事，例如可以参与哪些筹备工作?如何拓展游戏内容?让孩子体验寄信过程有否更好的组织方法?让每个孩子都寄一封类似的信，是否考虑过社会资源的充分利用?邮局工作人员的工作量是否无端地被增加了?组织这样的活动应该如何充分利用周围资源? 也许我们不能这么简单地理解生活、游戏、教学的综合，《纲要》所倡导的幼儿园课程生活化、游戏化的理念也并不是要教师把生活、游戏、教学简单地联系在一起。教师究竟应该如何去发现、选择和利用生活中的课程内容，充分利用游戏手段实施幼儿园课程呢?我认为首先必须从转变观念入手。 ①关于生活。幼儿的生活是丰富多彩的，有幼儿园的、家庭的、社区的生活等，我们可以从幼儿的生活中发现有价值的主题，并有选择地将它渗透到幼儿园课程中。由于生活本身就具有综合性，因此越是充分利用生活资源，就越能体现幼儿园课程有机综合的特点。 ②关于游戏。我们必须充分尊重幼儿的经验和能力，使游戏成为幼儿自己的游戏，成为幼儿成长过程中一种极具价值的生活活动、学习活动。 ③关于综合。综合就是要使不同学科内容产生有机联系，使它们不再处于割裂、分离的状态，从而形成一个产生教育影响的整体。并非有联系就是综合，综合需要形成一个有机的整体。 二、幼儿园课程生活化、游戏化的实践探索 幼儿园课程改革发展到今天，教学活动已不再局限于集体教学活动，分组活动、个别活动、区域活动等都是有效的活动组织形式。宽松的学习环境为幼儿自主学习、主动探索提供了更多的机会，使幼儿有可能通过自己的方式，按照自己的学习进程参与学习过程。基于此，我们大胆设想，将生活、游戏和教学融合起来，从生活、游戏中延伸教学，从生活、教学中产生游戏，让生活经验、教学内容为游戏的开展提供更多的知识和经验，并真正通过游戏形式展示生活的、教学的内容。带着这样的理念，我们开始了实践探索。 (一)对区域活动和游戏活动关系的重新认识 不知从什么时候开始，我们形成了这样一种认识：区域活动是按五大领域划分、供幼JL小组或个别学习的活动，游戏活动则指角色游戏或创造性游戏活动。因此，很多幼儿园的一日活动时间表上有区域活动和游戏活动之分，但我们稍作思考就会发现这样的划分是有问题的，因为区域活动是从活动空间上所作的划分，而游戏活动则是按活动的性质命名的。研究表明，幼儿的身心发展特点和学习特点决定了幼儿教育必须是整体性的。《纲要》也明确指出，幼儿园教育活动内容的组织应注重综合性、趣味性、活动性。因此，我们重视幼儿的身心发展特点，以幼儿活动为中心，投放相应的活动材料并作适当分隔，如娃娃家、制作区、运动区、探索区、表演区、建构区等。此外，为了便于幼儿在活动中随时取用材料并创造性地综合利用材料，我们还在活动室、走廊上设置了木料区、纸布区、塑料区、金属区、瓷石区、工具区等材料区，这样，幼儿取用材料就不再受区域的限制，有了自由选择的空间。 实践表明，幼儿从来不会考虑自己所进行的活动是何种性质的活动，他们总是沉浸在一个完整的活动过程中。如在一次让中班幼儿感受自己长大了的活动中，我们提供了报纸、水彩笔，建议孩子躺在报纸上，让同伴描画他的身体轮廓。一个孩子看到自己的身体轮廓图后说：“我怎么没有眼睛呢?”于是，马上有孩子想到给轮廓图添上五官。当发现有的五官位置不对时，一个孩子立即提议：“做个记号再画就不会错了。”五官画好了，有个孩子突然想到还需要画“小鸡鸡”，于是就添画了一个“小鸡鸡”和一串尿珠，几个孩子乐成一团。看着有趣的活动过程，我不仅感叹：孩子的活动怎么能区分出是生活、学习还是游戏呢? (二)对主题活动和游戏活动关系的重新认识 缘于对生活、游戏、综合的思考，我们设想使主题活动开展的过程成为游戏活动展开的过程。通过实践，我们发现这不仅是可行的，而且是合理的。如在小班“可爱的伞”主题活动中，我们和孩子及其家长一起收集各种各样的伞和伞的图片、画册，把各种伞挂在活动室，把伞的图片布置在活动室四周，俨然一个伞的小世界，孩子在日常生活中可随时观察、讨论。利用这些小伞，我们还组织幼儿设想各种游戏，于是，各种游戏活动生成了：跳小伞、躲描描、转伞花，等等。根据伞面鲜艳的色彩、美丽的花纹、有规律的图案，我们设计了“漂亮小伞排排队”的游戏，引导幼儿按规律序，通过操作寻找伞面花纹的规律。在此基础上，我们又投放三种伞面设计材料，即平面的、平面变立体的、供几个幼儿合作设计的立体大伞面，让幼儿在游戏中探索、学习。我们还建议幼儿撑着自己设计的漂亮伞面跳小伞舞，让幼儿按数量给“小动物”送小伞，等等，根据幼儿的兴趣、能力不断展开主题探究活动，及时调整、更换活动材料，使教学活动和游戏活动密切结合并相互影响，在主题活动的展开过程中，生活活动、教学活动、游戏活动有机整合在了一起。 生活、游戏和教学本来并无明显界限，是我们人为地加以区分的。随着教育观念的转变，我们重新认识了生活、游戏和幼儿园课程的关系，更好地体现了“以游戏为幼儿园基本活动”的思想，推进了幼儿园课程生活化、游戏化的进程。

2. 幼儿园课程的特质有几点

试论幼儿园课程及其特质 虞永平 一、幼儿园课程的界定 课程是学校教育的内容体系，是构成学校教育过程的重要因素之一。学校教育是多层次的，从幼儿园教育、小学教育，一直到中学教育、大学教育，每一阶段的教育都是针对特定年龄的教育对象而实施的，这些教育对象的发展和学习都有相应的特点和规律，面临相应的发展任务，因此，特定教育阶段的教育都有特定的规律和任务，且都有相应的课程，这些课程有共同的方面，也有不同的方面。一般意义上的课程定义及相应的研究能说明各类课程共性的方面，但不能说明相异的方面。因此，课程研究还必须关注各个教育阶段的课程及其特质，关注其设计、实施和评价方面的特定问题。 学前课程是专为学前教育阶段的教育开发和设计的。学前课程的学习者是0～6、7岁的儿童。其中，0岁课程也称胎教课程；由于l～3岁的儿童主要在托儿所生活和学习，与之相应的课程经常被称为托儿所课程或婴儿课程；3～6、7岁的儿童主要在幼儿园中生活，与之相应的课程被称为幼儿园课程。此外，在经济较落后或人口较稀少的地区为学前阶段儿童开设的学前班课程或混合班课程也是学前课程的重要组成部分。 幼儿园、学前班及混合班教育是我国教育体系的有机组成部分，与之相应的课程也是我国学校教育课程体系的有机组成部分，它们与其他教育阶段的课程有密切的关系，尤其是与小学教育课程紧密相关。本文主要讨论幼儿园课程。我们认为，幼儿园课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。这些经验的初始形式可以是主题、单元、学科、领域等，但它们最终都将转化为经验的形式，即以感性的、具体的、活动的形式对幼儿的身心产生作用。 二、幼儿园课程的特质 首先，幼儿园课程目标的全面性、启蒙性。 学前教育是全面发展的教育，幼儿园课程是实现学前儿童全面发展目标的中介。因此，幼儿园课程必须以实现学前儿童在身体、认知、情感、个性、社会性等方面的全面、和谐发展为目标。学前儿童的全面发展与其他年龄段的学习者相比有特殊之处。在学前儿童发展的诸方面中，身体的发展是首要的目标，因此，幼儿园课程应充分遵循学前教育和保育相结合的原则，做到教育目标和保育目标的融合。 学前阶段是人生发展的重要阶段，也是人生启蒙的阶段，学前教育的目标应使幼儿在原有发展水平的基础上得到初步的身心锻炼和启迪，使幼儿在享有快乐童年的同时，身心得到与其发展水平相适应的发展和提高。所以，幼儿园课程的目标应是启蒙性的，不宜追求过高的目标，尤其不应追求过高的认知目标。 其次，幼儿园课程内容的生活性、浅显性。 幼儿园课程是为学前儿童设计和组织实施的，学前儿童处在身心发展的特殊时期，他们的思维是感性的直观的。对学前儿童来说，最有效的学习就是他们感兴趣的学习，最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容。这种学习内容主要源自儿童周围的现实生活。因此，幼儿园课程的内容与现实生活的距离越近，越能引发幼儿的学习兴趣，幼儿的学习也就越有效。当然，现实生活是多层次的，复杂的，生活中有有益的经验，也有无益的或有害的经验。因此，必须对生活进行过滤，才能使之成为课程内容，且这些内容不应是以知识的逻辑组织起来的严格的学科，而应是以生活的逻辑组织起来的多样化的、感性化的、趣味化的活动。幼儿园课程的生活性还意味着幼儿园课程的内容并不是严格的学科知识的再现，课程内容是随着生活情境的变化而发生变化的，幼儿的兴趣是确定课程内容的重要依据。 再次，幼儿园课程结构的整体性、综合性。 既然幼儿园课程是以生活的逻辑加以组织的，是以幼儿的兴趣为引导的，那么，幼儿园课程就不应以至少不应只以成人确定的系统的学科加以组织。生活是整体的，不可能只反映人类知识体系中的某一部分。生活中往往蕴藏了多方面的发展机遇和可能。所以，幼儿园课程不应追求将现实生活割裂的或与现实生活不一致的知识系统；从幼儿的方面看，多个发展领域之间是相互联系、相互促进的，它们构成了一个有机的发展整体，所谓发展领域只是一种人为的划分，在现实的课程实施中，儿童是以“完整人”的形象出现的。因此，幼儿园课程的内容应是综合的，应尽可能使不同的课程内容产生联系，以促进学习迁移。我们主张，让幼儿以完整的人的面貌面对完整的生活、有机的经验，不要把学科、领域这种人类划分知识的方式用以划分幼儿的经验，并以单一的经验作为学前儿童活动的起点。 最后，幼儿园课程实施的活动性、经验性。 幼儿园课程实施的特点是由学前儿童生理、心理发展特点、学习的特点和幼儿园课程生活化的特点所决定的。学前儿童心理发展的特点尤其是学前儿童学习的特点决定了学前儿童学习的内容应是直观的、形象的，因此，学前儿童的学习一定要借助具体的情境、具体的事物，在参与、探索和交往的过程中学习。教师的语言传递不是学前儿童学习的主要方式，书本化的系统知识也不是学前儿童学习的主要内容，端坐静听是有悖学前儿童发展规律和学习特点的。因此幼儿园课程的实施，关键在于创设丰富的活动情境，创设有利于幼儿自发主动活动的氛围，为幼儿提供各种互动的机会，为幼儿提供与其发展相应的帮助。幼儿的心理特点和学习特点还决定了幼儿园课程的实施经常需要利用游戏的手段，游戏是幼儿园课程实施的重要途径。由于幼儿园课程是与学前儿童的生活联系在一起的，所以，幼儿园课程的实施必然地是情境性的、参与性的，与现实的一日生活紧密地联系在一起的。幼儿在现实情境中，通过操作、探究，通过教师的引导和帮助获得知识、体验。教师与幼儿之间的真诚对话、有效沟通是幼儿园课程实施所不可缺少的。 三、幼儿园课程与小学课程的差别 幼儿园作为一个特定的教育机构，学前教育作为一个特定阶段的教育，有它们的特殊性和不可替代性。这种特殊性产生于幼儿园、幼儿教育与其他教育机构、其他教育阶段的差异。教育对象的年龄差异及与之对应的身心发展差异是产生这种差异的根本原因。幼儿园是为3～6、7岁幼儿特设的，这些幼儿身体的各器官、各功能系统正在发育和完善过程之中，身体发展是学前儿童发展的首要任务，因此幼儿教育的培养目标是体智德美，把体放在首位；学前儿童的心理发展处于感知运动思维和形象思维阶段，尚不能以系统的学科知识的学习作为首要任务，幼儿主要通过游戏及其他感性的活动使身心得到发展；幼儿园有保育和教育的双重任务，幼儿园既有教育的功能，又有保育的责任，幼儿园工作提倡保教结合。因此，幼儿园不仅不同于其他教育机构，而且是任何其他教育机构都不能替代的。 学前教育也是独特的和不可替代的。学前教育面对的是身心处于特定发展阶段的特定对象，需要特殊的课程、特殊的方法，更需要特殊的教师。学前教师是经过专门培养，了解学前儿童身心发展特点和规律，具有对学前儿童进行教学、引导和管理的专门技能，这支教师队伍也不是其他机构的教师所能替代的。学前教育的特殊性和不可替代性决定了幼儿园课程必然也具有特殊性和不可替代性。幼儿园课程是指一种特定的教育机构——幼儿园所使用的课程。这只是从课程采用的机构的角度对幼儿园课程与其他教育机构的课程作了区分，这种区分还没有真正反映幼儿园课程的特质，对课程特质的分析是了解不同的课程之间差异的关键方法，也是我们加深对幼儿园课程的了解、进行幼儿园课程设计和实施所必需的。幼儿园课程是为幼儿所提供的，课程的最终成效是通过幼儿的发展来衡量的。因此，幼儿的发展特点、学习特点是决定幼儿园课程特质的关键因素。幼儿的身体和心智发展水平及心智发展的任务都不同于其他年龄段的学习者。对幼儿而言，系统的学科知识的学习并不是发展的核心任务，与中小学相比，幼儿园的课程要求的是一种多样性的、参与性的学习，幼儿的学习不是书面的学习，不是学科的学习。幼儿的身体正处于重要的生长发育阶段，身体的一些组织、器官正在发育和成长，各功能系统尚不完善，这些都直接影响到幼儿的智慧活动和其他生活活动。在幼儿期，幼儿的语言、认知等心理过程正处在发展过程之中，个性正在形成之中。这些发展特点决定了幼儿的学习不同于其他年龄段的学习者，幼儿不能或很难通过文字从事学习，系统化的学科知识不能直接成为幼儿的实际的学习内容，幼儿也不能以听教师讲授学科知识作为主要的学习方式。幼儿是通过多种类型的信息来进行学习的，对幼儿来说，获取信息的渠道是众多的，幼儿身体的许多器官、部位都可成为幼儿了解世界的有效路径。由于幼儿的语言能力、思维能力发展水平还较低，对系统的学科知识的获得有一定的困难，尤其是不可能以听觉为主要路径来全面把握学科知识。这些都同中小学的课程及教学有很大的不同。 我们讨论幼儿园课程与小学课程的差异，主要的目的在于引导广大幼儿教育工作者按幼儿的身心特点构建幼儿园课程，不要盲目地向小学靠拢，不要过度地追求知识教育而忽略情感、社会性、创造性等方面的教育，不要剥夺幼儿游戏和活动的机会和权利。其实，小学教育又何尝不需要游戏和多种形式的活动呢？

3. 什么是幼儿教育生活化

又程序！

4. 幼儿园学科活动的案例有什么特点

更多幼教相关知识：点击“中国幼儿教育网”即可进入 ①生活化。幼儿的年龄特点和身心发展需要，决定了幼儿园教育目标和内容的广泛性，也决定了保教合一的教育教学原则。对于幼儿来讲，除了认识周围世界、启迪其心智的学习内容以外，一些基本的生活和“做人”所需要的基本态度；和能力，如卫生习惯、生活自理能力、交往；能力等，都需要学习。但是这样广泛的学_习内容不可能仅仅依靠教师设计、组织的教育教学活动来完成，也不可能通过口耳相传的方式来实现，儿童只能在生活中学习生活，在交往中学习交往。即使是认知方面的学习，也要紧密结合幼儿的生活经验，才能被幼儿理解和接受。因此幼儿园课程具有浓厚的生活化的特征——课程的内容来自幼儿的生活，课程实施贯穿于幼儿的每日生活。 ②游戏化。游戏符合幼儿的年龄特征，能够满足幼儿的各种身心需要，是幼儿园的基本活动，也是幼儿教育的基本原则之一。游戏从本质上来看，是幼儿自身的一种自由自发的主体性活动，对幼儿的发展有着多方面的价值。游戏是幼儿的基本活动形式，也是幼儿基本的学习方式。所以，游戏在幼儿园课程当中居于非常重要的位置。 ③活动性和直接经验性。幼儿主要通过各种感官来认识世界。只有在获得丰富的感性经验的基础上，幼儿才能理解事物，才能对事物形成相对比较抽象概括的认识。幼儿的这种具有行动性和形象性的认知方式和认知特点，使得幼儿园课程必须以幼儿主动参与的教育性活动为其基本的存在形式和构成成分。对幼儿来讲，只有在活动中的学习才是有意义的学习，只有在直接经验基础上的学习才是理解性的学习。 ④潜在性。从本质上讲，幼儿园教育是有目的、有计划的教育过程，幼儿园课程也有明确的课程目标和基本的学习领域，但是由于幼儿身心发展和学习的特点，使得幼儿园课程不是体现在课表、教材、课堂中，而是体现在生活、游戏和其他幼儿喜闻乐见的活动形式中。虽然怎样创设环境，怎样支持幼儿的探索学习，都是教师根据幼儿园课程的目的、内容要求精心设计的，但这些内容、目的和要求仅仅存在于教师的意识和行动中，幼儿并不能清楚地认识到。幼儿感受到的更多的是环境、活动、材料和教师的行为，而不是教育者的教育目的和期望。也就是说，幼儿园课程蕴含在环境、材料、活动和教师的行为中，潜移默化地对幼儿起作用。 更多幼教相关知识：点击“中国幼儿教育网”即可进入

5. 幼儿园课程具有哪些本质属性又具有哪些不同于小学课程的特点

①生活化。幼儿的年龄特点和身心发展需要，决定了幼儿园教育目标和内容的广泛性，也决定了保教合一的教育教学原则。对于幼儿来讲，除了认识周围世界、启迪其心智的学习内容以外，一些基本的生活和“做人”所需要的基本态度；和能力，如卫生习惯、生活自理能力、交往；能力等，都需要学习。但是这样广泛的学_习内容不可能仅 仅依靠教师设计、组织的教育教学活动来完成，也不可能通过口耳相传的方式来实现，儿童只能在生活中学习生活，在交往中学习交往。即使是认知方面的学习，也要紧密结合幼儿的生活经验，才能被幼儿理解和接受。因此幼儿园课程具有浓厚的生活化的特征——课程的内容来自幼儿的生活，课程实施贯穿于幼儿的每日生活。 ②游戏化。游戏符合幼儿的年龄特征，能够满足幼儿的各种身心需要，是幼儿园的基本活动，也是幼儿教育的基本原则之一。游戏从本质上来看，是幼儿自身的一种自由自发的主体性活动，对幼儿的发展有着多方面的价值。游戏是幼儿的基本活动形式，也是幼儿基本的学习方式。所以，游戏在幼儿园课程当中居于非常重要的位置。 ③活动性和直接经验性。幼儿主要通过各种感官来认识世界。只有在获得丰富的感性经验的基础上，幼儿才能理解事物，才能对事物形成相对比较抽象概括的认识。幼儿的这种具有行动性和形象性的认知方式和认知特点，使得幼儿园课程必须以幼儿主动参与的教育性活动为其基本的存在形式和构成成分。对幼儿来讲，只有在活动中的学习才是有意义的学习，只有在直接经验基础上的学习才是理解性的学习。 ④潜在性。从本质上讲，幼儿园教育是有目的、有计划的教育过程，幼儿园课程也有明确的课程目标和基本的学习领域，但是由于幼儿身心发展和学习的特点，使得幼儿园课程不是体现在课表、教材、课堂中，而是体现在生活、游戏和其他幼儿喜闻乐见的活动形式中。虽然怎样创设环境，怎样支持幼儿的探索学习，都是教师根据幼儿园课程的目的、内容要求精心设计的，但这些内容、目的和要求仅仅存在于教师的意识和行动中，幼儿并不能清楚地认识到。幼儿感受到的更多的是环境、活动、材料和教师的行为，而不是教育者的教育目的和期望。也就是说，幼儿园课程蕴含在环境、材料、活动和教师的行为中，潜移默化地对幼儿起作用。 总体来看，幼儿园课程基本以活动课程为主要形式，同时隐性课程的特点非常突出。“通过环境教育幼儿”、“保育与教育相结合”、“寓教育于一日生活当中”、“以游戏为基本活动”以及“在生活中、在游戏中、在幼儿的自主活动中指导幼儿的学习”等等提法都反映了幼儿园课程的这两个特点。 香港艾乐幼儿园是互联网思维的智能幼儿园。融中西方教育之精髓，拥有国际化的教育理念和课程（High /Scope 国际课程,SNAGGOLF 艾乐会儿童高尔夫课程,卡乐优手指画,木制玩具智力课程,幼儿思维数学课程,多媒体电子互动白板,TPR快乐英语,亲亲自然主题整合课程,艾乐国际文化课程），以国际化为导向，以思维开发、领导力课程为核心，培养未来独立自主、有创新意识的小领袖。

6. 幼儿园课程论 幼儿园课程计划包括了哪些方面的内容

幼儿园课程的主要特点： 1、启蒙性： 3至6岁的儿童虽然对世界充满好奇心和求知欲，但他们仍需睿智的引导者的引导。幼儿园教育就应该成为这样的一个引导者。因此，幼儿园课程自然也就担负着启蒙的基本任务。所以，幼儿园课程的关键就在于我们能否去开启幼儿的智慧和心灵、萌发他们优良的个性品质。 2、生活化： 幼儿的年龄特点和身心发展的需要，决定了幼儿园教育目标内容的广泛性，也决定了保教合一的教育教学原则。儿童只能在生活中学生活、在交往中学交往、在做人中学做人。所以，幼儿园课程带有浓厚的生活化特征，课程内容要来自于幼儿的生活，课程实施更要贯穿于幼儿的生活。 3、游戏性 游戏是幼儿的天性，是幼儿的基本活动形式，也是他们的一种重要的学习途径。在幼儿园课程中，学习与游戏的关系是辩证统一的。幼儿的游戏中蕴含着丰富的教育价值，能让幼儿在其中生动活泼、积极主动地学习与发展。因此，幼儿的游戏活动本身就是幼儿园课程结构中的重要形式，是实施素质教育的重要渠道。即使在教师专门设计、组织和指导的学习活动中，“游戏性”也是非常重要的，即要符合幼儿的兴趣，让他们在没有压力的情况下，生动活泼、积极主动、富有创造性地学习，并获得愉快的情感体验。为此，《幼儿园工作规程》中明确指出，幼儿园教育工作的基本原则之一，是“以游戏为基本活动”。 4、活动性和直接经验性 儿童心理学表明，儿童主要通过各种感官来认识周围世界，他们只有在获得丰富感性经验的基础上，才能形成对世界的理解和认识。幼儿的这种具有行动性和形象性的认知特点，使得他们与环境相互作用的活动成为其心理发展的基本条件，也使得幼儿园课程必须以幼儿主动参与的教育性活动为基本的存在形式。 对幼儿来说，只有他们在活动中的学习，通过直接的经历、感知和相互作用，他们的学习才是有意义的学习，他们才能理解这种学习的价值。离开儿童与环境相互作用的具体、生动的活动，幼儿园课程往往就缺乏了鲜活的生命力。所以，脱离了儿童的活动和直接经验，教学就会变成记忆力的训练。 5、潜在性 上述幼儿园课程的种种特点，决定了它与中小学课程的另一个不同点，即课程的潜在性或隐蔽性，即通过环境影响幼儿的的发展。有人甚至将其视为幼儿园课程与中小学课程的最根本的不同。

7. 幼儿园课程论的特点

幼儿园课程的主要特点： 1、启蒙性： 3至6岁的儿童虽然对世界充满好奇心和求知欲，但他们仍需睿智的引导者的引导。幼儿园教育就应该成为这样的一个引导者。因此，幼儿园课程自然也就担负着启蒙的基本任务。所以，幼儿园课程的关键就在于我们能否去开启幼儿的智慧和心灵、萌发他们优良的个性品质。 2、生活化： 幼儿的年龄特点和身心发展的需要，决定了幼儿园教育目标内容的广泛性，也决定了保教合一的教育教学原则。儿童只能在生活中学生活、在交往中学交往、在做人中学做人。所以，幼儿园课程带有浓厚的生活化特征，课程内容要来自于幼儿的生活，课程实施更要贯穿于幼儿的生活。 3、游戏性 游戏是幼儿的天性，是幼儿的基本活动形式，也是他们的一种重要的学习途径。在幼儿园课程中，学习与游戏的关系是辩证统一的。幼儿的游戏中蕴含着丰富的教育价值，能让幼儿在其中生动活泼、积极主动地学习与发展。因此，幼儿的游戏活动本身就是幼儿园课程结构中的重要形式，是实施素质教育的重要渠道。即使在教师专门设计、组织和指导的学习活动中，“游戏性”也是非常重要的，即要符合幼儿的兴趣，让他们在没有压力的情况下，生动活泼、积极主动、富有创造性地学习，并获得愉快的情感体验。为此，《幼儿园工作规程》中明确指出，幼儿园教育工作的基本原则之一，是“以游戏为基本活动”。 4、活动性和直接经验性 儿童心理学表明，儿童主要通过各种感官来认识周围世界，他们只有在获得丰富感性经验的基础上，才能形成对世界的理解和认识。幼儿的这种具有行动性和形象性的认知特点，使得他们与环境相互作用的活动成为其心理发展的基本条件，也使得幼儿园课程必须以幼儿主动参与的教育性活动为基本的存在形式。 对幼儿来说，只有他们在活动中的学习，通过直接的经历、感知和相互作用，他们的学习才是有意义的学习，他们才能理解这种学习的价值。离开儿童与环境相互作用的具体、生动的活动，幼儿园课程往往就缺乏了鲜活的生命力。所以，脱离了儿童的活动和直接经验，教学就会变成记忆力的训练。 5、潜在性 上述幼儿园课程的种种特点，决定了它与中小学课程的另一个不同点，即课程的潜在性或隐蔽性，即通过环境影响幼儿的的发展。有人甚至将其视为幼儿园课程与中小学课程的最根本的不同。

8. 幼儿园课程

试论幼儿园课程及其特质 虞永平 一、幼儿园课程的界定 课程是学校教育的内容体系,是构成学校教育过程的重要因素之一.学校教育是多层次的,从幼儿园教育、小学教育,一直到中学教育、大学教育,每一阶段的教育都是针对特定年龄的教育对象而实施的,这些教育对象的发展和学习都有相应的特点和规律,面临相应的发展任务,因此,特定教育阶段的教育都有特定的规律和任务,且都有相应的课程,这些课程有共同的方面,也有不同的方面.一般意义上的课程定义及相应的研究能说明各类课程共性的方面,但不能说明相异的方面.因此,课程研究还必须关注各个教育阶段的课程及其特质,关注其设计、实施和评价方面的特定问题. 学前课程是专为学前教育阶段的教育开发和设计的.学前课程的学习者是0～6、7岁的儿童.其中,0岁课程也称胎教课程；由于l～3岁的儿童主要在托儿所生活和学习,与之相应的课程经常被称为托儿所课程或婴儿课程；3～6、7岁的儿童主要在幼儿园中生活,与之相应的课程被称为幼儿园课程.此外,在经济较落后或人口较稀少的地区为学前阶段儿童开设的学前班课程或混合班课程也是学前课程的重要组成部分. 幼儿园、学前班及混合班教育是我国教育体系的有机组成部分,与之相应的课程也是我国学校教育课程体系的有机组成部分,它们与其他教育阶段的课程有密切的关系,尤其是与小学教育课程紧密相关.本文主要讨论幼儿园课程.我们认为,幼儿园课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发,有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验.这些经验的初始形式可以是主题、单元、学科、领域等,但它们最终都将转化为经验的形式,即以感性的、具体的、活动的形式对幼儿的身心产生作用. 二、幼儿园课程的特质 首先,幼儿园课程目标的全面性、启蒙性. 学前教育是全面发展的教育,幼儿园课程是实现学前儿童全面发展目标的中介.因此,幼儿园课程必须以实现学前儿童在身体、认知、情感、个性、社会性等方面的全面、和谐发展为目标.学前儿童的全面发展与其他年龄段的学习者相比有特殊之处.在学前儿童发展的诸方面中,身体的发展是首要的目标,因此,幼儿园课程应充分遵循学前教育和保育相结合的原则,做到教育目标和保育目标的融合. 学前阶段是人生发展的重要阶段,也是人生启蒙的阶段,学前教育的目标应使幼儿在原有发展水平的基础上得到初步的身心锻炼和启迪,使幼儿在享有快乐童年的同时,身心得到与其发展水平相适应的发展和提高.所以,幼儿园课程的目标应是启蒙性的,不宜追求过高的目标,尤其不应追求过高的认知目标. 其次,幼儿园课程内容的生活性、浅显性. 幼儿园课程是为学前儿童设计和组织实施的,学前儿童处在身心发展的特殊时期,他们的思维是感性的直观的.对学前儿童来说,最有效的学习就是他们感兴趣的学习,最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容.这种学习内容主要源自儿童周围的现实生活.因此,幼儿园课程的内容与现实生活的距离越近,越能引发幼儿的学习兴趣,幼儿的学习也就越有效.当然,现实生活是多层次的,复杂的,生活中有有益的经验,也有无益的或有害的经验.因此,必须对生活进行过滤,才能使之成为课程内容,且这些内容不应是以知识的逻辑组织起来的严格的学科,而应是以生活的逻辑组织起来的多样化的、感性化的、趣味化的活动.幼儿园课程的生活性还意味着幼儿园课程的内容并不是严格的学科知识的再现,课程内容是随着生活情境的变化而发生变化的,幼儿的兴趣是确定课程内容的重要依据. 再次,幼儿园课程结构的整体性、综合性. 既然幼儿园课程是以生活的逻辑加以组织的,是以幼儿的兴趣为引导的,那么,幼儿园课程就不应以至少不应只以成人确定的系统的学科加以组织.生活是整体的,不可能只反映人类知识体系中的某一部分.生活中往往蕴藏了多方面的发展机遇和可能.所以,幼儿园课程不应追求将现实生活割裂的或与现实生活不一致的知识系统；从幼儿的方面看,多个发展领域之间是相互联系、相互促进的,它们构成了一个有机的发展整体,所谓发展领域只是一种人为的划分,在现实的课程实施中,儿童是以“完整人”的形象出现的.因此,幼儿园课程的内容应是综合的,应尽可能使不同的课程内容产生联系,以促进学习迁移.我们主张,让幼儿以完整的人的面貌面对完整的生活、有机的经验,不要把学科、领域这种人类划分知识的方式用以划分幼儿的经验,并以单一的经验作为学前儿童活动的起点. 最后,幼儿园课程实施的活动性、经验性. 幼儿园课程实施的特点是由学前儿童生理、心理发展特点、学习的特点和幼儿园课程生活化的特点所决定的.学前儿童心理发展的特点尤其是学前儿童学习的特点决定了学前儿童学习的内容应是直观的、形象的,因此,学前儿童的学习一定要借助具体的情境、具体的事物,在参与、探索和交往的过程中学习.教师的语言传递不是学前儿童学习的主要方式,书本化的系统知识也不是学前儿童学习的主要内容,端坐静听是有悖学前儿童发展规律和学习特点的.因此幼儿园课程的实施,关键在于创设丰富的活动情境,创设有利于幼儿自发主动活动的氛围,为幼儿提供各种互动的机会,为幼儿提供与其发展相应的帮助.幼儿的心理特点和学习特点还决定了幼儿园课程的实施经常需要利用游戏的手段,游戏是幼儿园课程实施的重要途径.由于幼儿园课程是与学前儿童的生活联系在一起的,所以,幼儿园课程的实施必然地是情境性的、参与性的,与现实的一日生活紧密地联系在一起的.幼儿在现实情境中,通过操作、探究,通过教师的引导和帮助获得知识、体验.教师与幼儿之间的真诚对话、有效沟通是幼儿园课程实施所不可缺少的. 三、幼儿园课程与小学课程的差别 幼儿园作为一个特定的教育机构,学前教育作为一个特定阶段的教育,有它们的特殊性和不可替代性.这种特殊性产生于幼儿园、幼儿教育与其他教育机构、其他教育阶段的差异.教育对象的年龄差异及与之对应的身心发展差异是产生这种差异的根本原因.幼儿园是为3～6、7岁幼儿特设的,这些幼儿身体的各器官、各功能系统正在发育和完善过程之中,身体发展是学前儿童发展的首要任务,因此幼儿教育的培养目标是体智德美,把体放在首位；学前儿童的心理发展处于感知运动思维和形象思维阶段,尚不能以系统的学科知识的学习作为首要任务,幼儿主要通过游戏及其他感性的活动使身心得到发展；幼儿园有保育和教育的双重任务,幼儿园既有教育的功能,又有保育的责任,幼儿园工作提倡保教结合.因此,幼儿园不仅不同于其他教育机构,而且是任何其他教育机构都不能替代的. 学前教育也是独特的和不可替代的.学前教育面对的是身心处于特定发展阶段的特定对象,需要特殊的课程、特殊的方法,更需要特殊的教师.学前教师是经过专门培养,了解学前儿童身心发展特点和规律,具有对学前儿童进行教学、引导和管理的专门技能,这支教师队伍也不是其他机构的教师所能替代的.学前教育的特殊性和不可替代性决定了幼儿园课程必然也具有特殊性和不可替代性.幼儿园课程是指一种特定的教育机构——幼儿园所使用的课程.这只是从课程采用的机构的角度对幼儿园课程与其他教育机构的课程作了区分,这种区分还没有真正反映幼儿园课程的特质,对课程特质的分析是了解不同的课程之间差异的关键方法,也是我们加深对幼儿园课程的了解、进行幼儿园课程设计和实施所必需的.幼儿园课程是为幼儿所提供的,课程的最终成效是通过幼儿的发展来衡量的.因此,幼儿