新课程改革的总任务

『壹』 新中国真的发生了八次课程改革吗

2001年6月，《基础教育课程改革纲要（试行）》出台，标志着新一轮基础教育课程改革全面启动，被称为我国“第八次基础教育课程改革”。本次课程改革自从实施以来，历经十载有余，引发了一轮又一轮的热议。今天，重新讨论它，是为了澄清“课程改革”的本体认识问题。

一、“课程改革”：系统的、多层次课程文化实践

谈到“课程改革”，人们关注的焦点都是在“课程”一词上，这是我国新课程改革赋予它的文化内涵。关于“课程”的定义，学术界众说纷纭，没有一个共享的内涵。但可以肯定一点，“课程”是一个可以具体指称的实在。同样，对于“改革”，人们也有各自不同的认识。查阅《说文解字》可以知道，“改，更也，从攴、己。革，兽皮治去其毛，革更之。”说明“改、革”是同义复词，词典上对其解释为“把事物中旧的不合理的部分改成新的、能适应情况的”。这个意思，可以用一个词来概括，即“除旧布新”。因为课程改革的行为发生在学校领域，所以可以认为，“课程”主要指发生在学校场域的一切教育经验，包括显性的教学科目及围绕着这些科目所展开的各种教育活动。有学者认识到“‘课程’和‘学科’、‘教学内容’、‘教学计划’、‘教学大纲’、‘教科书’等词，既有联系，又有区别”，“相形之下，课程一词，则嫌笼统。”正因如此，长期以来，我国基础教育界多数教育工作者认同课程是教学的一部分。“第一，课程是教学内容和进程的总和。第二，‘课程’和‘教学计划’、‘教学大纲’、‘教科书’两种称谓，可以并行不悖，互相补充，结合起来。”在某种程度上，人们思想中的“课程改革”其实就是“教学科目的改革”。

但是，就我国近十年来的新课程改革而言，每每见诸报端的“课程改革”究竟是什么意思呢？参照各方面对新课程改革的解读，可以得到这样的信息：新课程改革不是对课程内容的简单调整，不是新旧教材的替换，而是一次旨在以课程为核心的波及整个教育领域的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、结构、管理、方法与评价等方面。《简明国际教育网络全书•课程》指出，课程改革是形容具体变革的一个概念，是一种综合性很强、程度很深的课程变革，涉及学校体制变化和课程的全面修正，它的基础是价值观念的重大变化和方向调整，而且常常在政治制度方面展开。那么，课程改革应该“变革”哪些方面呢？肯尼迪坚持认为，“课程改革是在社会、经济和政治环境限制之下，的的确确关于教什么和组织的变革”，这是变革最为重要的两个方面。格拉索恩和杰拉尔则认为，课程改革不单单涉及内容和组织，还主要指向学生和教师。哈格里夫斯进一步指出，课程改革与社会变革相互关联。改变课程，意味着朝向教育理想奔走，同时要改变支持课程的社会条件和文化脉络。

既然课程意味着一种理想教育的蓝图，那么，学校课程就绝对不是教学内容或科目这么简单。课程改革也绝对不能只关注“教什么”，更要关注“怎么教”、支持这些课程活动的文化系统及其指向的经验结果。“学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、敏感与勇气去思考和行动。”“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望。课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也转变自身。”对于学校教育而言，课程变革是教育自身的应有之意，因为课程本质上是一种文化。有学者从文化哲学、文化社会学、政治文化学等角度出发，把课程改革看做一种价值负载的活动，一种制度安排的活动，一种不同权力主体之间的互动，是不同的主体通过行使文化资源配置权力来促进课程、社会和人的协调发展的文化实践活动。课程改革的本质是学校文化的重建，包括“学校课程体现出来的制度文化，以及教师文化、学生文化、环境文化的相互作用而形成的学校独特的文化”。

改革的本质是革故鼎新。课程改革就是将课程中陈旧的不合理的部分改变为新的能适应社会、文化、儿童以及教育客观情况的特殊过程，旨在改掉存在的不合理的部分，使之趋向合理完善。课程改革是在不断变化的社会大背景下进行的，社会的整体变革是学校课程改革的触发器。社会的整体变革需要教育变革，教育变革可能引发其下位概念的课程进行改革。课程改革的内容应该包括“价值观念、内容、方法、方式和评价等方面，这些方面直接涉及学生培养质量问题，是教育改革的根本目标和核心问题”。

一言以蔽之，课程改革不只是教学内容或教学科目的变革，其本质是学校自身的文化重建，是因深刻的文化矛盾和冲突引起的课程文化的变革。为了适应时代和社会发展的需要，需要在理念、内容、方法、管理、方式和评价等方面进行除旧布新，以关切人的现实世界和更加美好的未来。课程改革的核心概念是“改革”。因而对于“课程改革”是不是正在发生的理解，有两点必须抓住：

第一，进行改革的是不是“课程”，有没有确立新的课程愿景，有没有形成新的课程目标，有没有颁发新的课程标准（教学大纲），有没有开发出承载新的价值取向的课程资源；第二，是不是“除旧布新”的“改革”，有没有基于课程愿景和课程标准的实施行为，是不是产生教育文化意义上的变化。

Goodlad将课程分为五个不同层次：理想课程、文件课程、理解课程、运作课程和经验课程。这一概念的意义在于：一是课程是一个多层次的复杂的存在；二是课程是民主的、开放的；三是课程主体是多元的，课程层次概念内在地关涉了不同的课程主体（见表1）；四是表明了课程实施是课程改革的关键，教师是课程改革的关键人物；五是这是一种大课程观，明确地表明了课程与教学的关系。如果只有某一层次的改动，只是停留在理想或文件层面的变化，没有进入教育实践并具体指向学生经验课程的变革，没有真正转化为教师理解的课程、运作的课程并最终成为影响学生生命的经验课程，这并不能称之为完整意义上的“一次课程改革”。课程是一个多层次的、动态发展的经验发展过程，无论是国家层面还是学校层面的课程改革，都是一个多层次相互关联的、相互整合的文本与实践的文化重建过程。我们可以列出课程与课程改革之间的对应关系。（见表2）

课程层次和不同的课程主体

课程与课程改革的对应关系

基于上述分析可以看到，有些改革只是部分课程层次的调整，不能算作完整意义上的课程改革。判断是否是“一次完整意义上的课程改革”，应该关注“文本”与“实践”两个大层次上的共同调整。基于此，我们将从这两个层次对所谓的“八次”课程改革进行全面的分析和判断。（见表3）

课程变革的层次

注：表中每一个数字代表一种课程层次的调整。如：1、2、3、4、5分别代表理想课程等某一课程层次的调整，6、7、8、9、10、11等分别代表某两或三个层次的课程调整，13代表课程文本与实践层面的整体变革。

二、对“八次课程改革”的简单梳理

一般认为，新中国基础教育课程经历了八次改革。对于这所谓的八次课程改革，到底依循的是什么样的判断标准？提出了什么样的课程价值观？究竟实施了哪些值得研究的问题？应分析的需要，笔者在此仅作简要的梳理。

“第一次课程改革”于1949年启动，1952年结束。1949年12月23日召开的第一次全国教育工作会议强调，要对旧教育实行“坚决改造，逐步实现”的方针，指出要“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”。这次“课程改革”，初步建立起了新中国中小学的课程体系、制度和传统，内容包括：（1）规定了中小学的课程门类，统一了课程安排和课时安排，优化了中小学课程的比例结构和衔接；（2）颁布了不少学科的新教学大纲；（3）教材改革。新中国成立之初主要采用旧教材，后来才过渡到修改旧教材再到编写新的教材。1951年7月，中央教育部决定从秋季起选用第一套通用教材（即刘松涛等编写的老解放区小学算术课本和俞子夷编写的另一套小学算术课本），从1951年秋季起，中小学才开始增用人民教育出版社出版的、以《小学各科课程标准（草案）》和《中学暂行教学计划（草案）》为具体依据，新编和修订的十二年制中小学教科书。1952年秋，人民教育出版社出版了从1951年开始编写的11本中学新教材；同年，中学数学大部分采用东北区编译的苏联数学课本。为实行五年一贯制，人民教育出版社又编写出版了小学语文和算术课本。1952年最为重要的教育事件，是公布了《小学暂行规程》和《中学暂行规程》，这是第一个全面规范中小学课程的政府文件，明确了中小学学校教育宗旨，初步奠定了新中国中小学学校教育体系。

1953年，党中央提出了过渡时期的总路线和国民经济第一个五年计划。同年11月26日，政务院作出《关于整顿和改进小学教育的指示》。1954年4月，政务院发布《关于改进和发展中学教育的指示》，标志着“第二次课程改革”启动。这次“课程改革”主要是师法苏联，服务党在过渡时期的总路线和总任务。1953—1957年，中小学基础教育的教学计划每年都有调整，课程设置变动频繁。

1956年，教育部颁布了新中国成立以来第一套中小学各科教学大纲，人民教育出版社组织各学科专家编辑出版了第二套全国通用的中小学各科教材。但是，第二套教材只使用了一年，因为以苏联教材为蓝本，内容偏深过难，被教育部要求精简。

1958—1965年的“第三次课程改革”经历了前后两个阶段。前一阶段是1958—1960年的“大跃进”时期。这一时期我国社会主义改造基本完成，开始探索建设社会主义道路。1958年9月，中共中央、国务院发布了《关于教育工作的指示》。据此，全国开展了轰轰烈烈的“教育革命”，在基础教育课程领域进行如下改革：下放课程管理权力；缩短学制，自编教材，自请教师；组织参加生产劳动，建设生产劳动课程；强化思想政治教育和对教师的思想改造。后一阶段是1961—1965年的课程调整时期。在1961年召开的中共八届九中全会上，党中央确立了“调整、巩固、充实、提高”的方针，以纠正“教育革命”中出现的问题，并对基础教育课程作如下调整。（1）统一管理基础教育课程。1963年3月，国家教育部颁布了《全日制中、小学暂行工作条例（草案）》，对中小学课程实施统一管理，首次提出了“国定制”与“审定制”相结合的教科书制度。（2）制订新教学计划。1963年7月，教育部颁布了《全日制中小学新教学计划（草案）》，确立了“语、数”为小学核心课程，“语、数、外”为中学核心课程。（3）制订新教学大纲，编写新教材。1963年5月，教育部颁布了中小学各科教学大纲，重新确立了各学科的性质、任务和基本的教学内容，强调“双基”的掌握和训练。1961年秋季，新编十年制中小学教材开始在全国十年制的学校试用，这是人教版第三套全国通用的中小学教材；从1962年夏季开始，人民教育出版社又着手编写十二年制的中小学教材，这即是全国通用的第四套教材，到1963年秋季，这套教材的第一册开始在全日制中小学校正式使用。

“第四次课程改革”即“文化大革命”十年时期的“教育革命”。这一时期，新中国成立以来所建立起来的课程体系和制度被当做修正主义加以批判和废除。原有的中小学教材被视为资产阶级修正主义教育路线的产物而加以全盘否定，要求精简课程，建立“革命化”课程，科学文化基础知识和基本技能不再受重视。课程实施“政治化”、“实践化”，采取“开门教学”，实行“开门考试”。学校教育受到严重影响，没有正常化的教学过程。

“第五次课程改革”是1977年到1980年这段时间。1978年1月，教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》，开始课程领域内的拨乱反正。（1）统一了学制，统一规定全日制中小学学制十年，小学五年，中学五年。（2）恢复了“文革”前实施的分科课程模式和开设的主要课程，颁布了全国统一的教学大纲。（3）1977年开始恢复人民教育出版社全面工作，集中编写第五套全国通用的十年制中小学教材，于1978年秋在全国使用。这些举措为后期课程改革奠定了基础。

到1981年，经过了两年课程领域的拨乱反正，课程发展趋向正常化。1982年9月召开的党的十二大，明确将教育列为经济发展的一个重要战略重点，我国进入了全面开创和建设有中国特色社会主义的新时期。新的形势要求推进新一轮课程改革，即“第六次课程改革”。第六次课程改革的内容包括以下三方面。（1）在课程设置上，颁布了《全日制五年制重点中学教学计划（修订草案）》，并修订颁布了五年制中、小学教学计划；颁布了《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》，调整了课程和课时；小学设置弹性学制。（2）制定了一些课程的教学大纲，如思想品德、音乐。（3）根据新教学计划的要求，人民教育出版社组织编写了第六套全国通用教材。这一时期，课程领域开始系统介绍国外的课程理论的研究，借鉴国外课程改革的经验，并对新中国成立以来我国的“课程改革”经验进行认真总结。

1985年5月，中共中央颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》，宣告了“第六次课程改革”结束，“第七次课程改革”启动。《中共中央关于教育体制改革的决定》确立了“三个面向”的教育目标，以“提高民族素质，多出人才，出好人才”为根本出发点，从根本体制入手改革与社会主义现代化建设不相适应的教育思想、教育内容、教育方法。提出了“教育优先发展”的战略。1986年4月《义务教育法》颁布，进入依法治教的新阶段。具体说来，这一时期，首先，改革了课程计划。1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》，首次将“教学计划”更名为“课程计划”，此课程计划将课程表分为“六三制”和“五四制”两种，把全部课程分为学科类和活动类两大类，基础教育课程开始改变“小学—中学”的传统分段设计，而代之以“义务教育—高中”两阶段统一设计。其次，优化了课程结构。各地可以根据本地实际情况和需要设置地方课程，改变了我国国家课程一统天下的课程结构。在中小学的课程设置上，进行了较大的改革。如小学开设综合课，初中开设选修课，活动也正式纳入初中的教学计划。另外，更新了课程内容，降低了难度。由人民教育出版社负责全新编写和修订的第七套全国通用中小学教材，于1988年秋开始使用。

由于这一时期的改革，课程价值观念还是社会政治本位的，仍存在课程体系缺乏统整，课程门类过多，课程内容存在一定程度的“繁、难、偏、旧”，课程评价改革滞后，课程目标不够完善等诸方面的问题。于是，从1996年开始，国家教委基础教育司开始组织在全国各地中小学进行调研，从而引发新一轮基础教育课程改革。人们称之为第八次基础教育课程改革。

三、真正意义上的“五次”课程改革

笔者在审视这“八次”课程改革过程中发现，每一次“课程改革”概念的内涵与外延是不一样的。如果对此不加澄清，必然不利于新一轮课程改革的贯彻实施。“八次课程改革”的提法，主要是以“是否出现新的教育文件或教材”为依据。每一次新的《教学大纲》或《标准》的公布以及新编写的中小学教材的使用，可以认为是“新的课程文本”，但并不一定是完整意义上的“改革”。所以，“八次课程改革”的说法是简单化的说法。只能说其中公布了八次课程标准（教学大纲），编写过八次新的全国通用的中小学教材，但并不都是真正意义上的“课程改革”。因此，既需要关注“课程”的革新，又需要区分哪一次是真正意义上的“改革”。

依据上面的梳理，笔者建构了课程改革的判断标志。一是文本层面的有无除旧布新：有无颁布“新的”“大纲（标准）”；二是实践层面有无除旧布新：新的课程有无进入实践并对学生、教师和学校文化产生影响。据此认为只有1952年、1963年、1978年、1992年、2001年等为起点的五次改革可称得上是真正意义上的“课程改革”。（见表4）

五次课改的基本情况

第一次课程改革，以1952年颁布《中小学暂行规程》到1956年的颁发比较齐全的教学大纲和编写全国通用教材为标志。新中国刚刚成立初期，国家百废待兴，教育基本沿袭旧制，全国各地的课程设置、教材使用等方面都不尽一致，因此需要尽快恢复和整顿，设置符合新中国特色的中小学课程。1950年8月，教育部颁发了《小学各科课程暂行标准（草案）》和《中学暂行教学计划（草案）》，虽然这是新中国的第一个教学计划，但目的旨在“规定统一的标准”，没有实在的课程改革意义。直到1952年，新的《中小学暂行规程》颁布，借鉴老解放区和苏联的课程，才建立了一套新的课程体系，初步奠定了新中国中小学学校教育体系。教育部参考苏联教科书，以苏联教科书为蓝本，重编了适合新中国需要的教科书。无疑，第一次真正意义的课程改革始于此。1953—1957年之间，几乎每年都重新颁布中小学计划。这些计划在课程理念上，与1952年《中小学暂行规程》的规定，前后是延续的关系。直到1956年颁发了比较齐全的教学大纲，编写了第二套全国通用教材，使1952年提出课程理念与目标以课程文本的形式呈现出来。因而从科学的角度上讲，1952年到1957年期间的课程理念与目标等是一致的，可以看做一次课程改革。这次课程改革所涉及的课程设置问题、教学大纲的研制问题、教材的编写问题等，都是基于1952年的改革。尽管这个时候主要是学习苏联的经验，只有教学的理论，没有课程的理论，但用现在的眼光来看，此次已经较多地涉及课程领域问题，既有课程文本的编写，也有课程实践的改革，无疑是一次比较完整的课程改造，因而可以算作新中国第一次课程改革。

第二次课程改革，发生在1961—1965年之间，以1963年公布的各学科的教学大纲为标志。1958年“教育革命”期间课程的变化，只是局部的改变，并未影响全局。1963年强调对中小学课程实施统一管理，重新编写中小学各学科的教学大纲，确立了各学科的性质、任务与教学内容，强调“双基”的地位，定位了中小学核心课程，人民教育出版社编写了一套系统的以知识体系为标志的教材并在全国推广使用。这一系列的做法，对整个基础教育改革，特别是课程与教学改革产生重要影响。因此，1961—1965年所进行课程与教学改革的工作可以认为是一次真正意义的“课程改革”，可以认为是新中国第二次课程改革。

1966—1976年期间，课程的变化只在政治运动下被动的变化，不是主动的有积极意义的变化。这一时期的“课程改革”是没有课程概念而言的，科学文化基础知识和基本技能不受重视，学校教育带有浓厚的政治色彩，把实践庸俗化，一切其实都是为阶级斗争服务，处处呈现教育文化的弱化和教育本体功能的异化。学校教育经历了一场灾难，根本不能称之为课程改革。

第三次课程改革，以1978年颁布中小学新的教学计划为标志。“文革”结束后，随着党中央拨乱反正的推进，教育事业发生了重要变革。1978年1月，教育部颁布《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》，制定了各学科新的教学大纲，开始基础教育课程领域内的拨乱反正。一方面，恢复了“文革”前实施的分科课程模式和开设的主要课程；另一方面，颁布了全国统一的教学大纲，统一了学制，编写了全国通用的第五套教材。1980—1985年的“课程改革”，实际是1978年课程改革的延续。从文本课程角度看，是对1978年教学计划和教学大纲的修订与完善。这一时期提出将教育列为经济发展的第一个战略重点，意义重大。中国的课程开始围绕现代化、国际化展开。注重德、智、体、美、劳全面发展，开始注意美育课程，注意去政治化，向道德教育回归。这次课程改革不仅重视了“双基”，而且注意对课程结构进行调整，开始注意课程理论的研究。有力地说明了这两次课程改革是衔接的关系。这一时期的基础教育课程改革，为后来课程改革的发展奠定了良好基础。

第四次课程改革，以1992年颁布义务教育课程计划为标志。1986年颁布了《中华人民共和国义务教育法》，是基础教育改革的纲领性文件。为适应普及九年义务教育的需要，从1988年开始研制新的课程计划和教学大纲。1992年8月，国家教委正式颁布了《九年制义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》（以下简称课程计划）和24个学科的教学大纲（试用）。课程计划一改往日“教学计划”的称谓，突出以德育为主，德、智、体、美、劳五育并举的全面发展的教育方针。后来，又将“课程管理”作为课程计划的一部分独立出来。该课程计划于1993年秋季起在全国试行。1992年，召开了党的十四大，确立了邓小平建设有中国特色社会主义理论在全党的指导地位，同时强调了教育优先发展的战略地位。1993年2月，中共中央印发《中国教育改革和发展纲要》，直接促使了中小学教育由“应试教育”向素质教育转轨。其后，国家教委于1996年颁布了同义务教育课程计划相衔接的《全日制普通高中课程计划（试验稿）》。毋庸置疑，这次课程改革是一个大动作，它诞生于我国改革开放的大背景之下，充分吸收和总结了新中国成立以来的课程改革经验及教训，体现了前所未有的理性，立足于国家义务教育法的实施。不但在文本层面制定了新的课程计划，而且要求在课程实践上改变以往“应试教育”的做法，提倡素质教育，注重对学生能力的培养。这自然是一次真正意义上的课程改革。

第五次课程改革，即2001年开始的新一轮课程改革。在世纪之交，人们开始总结和反思我国基础教育改革的成就和挑战。为培养适应新世纪发展需要的创新性人才，必须进行深入的教育变革，其中包括课程改革。现实的基础教育课程在课程理念、课程体系、课程内容、课程评价、课程目标上面还存在诸多问题，特别是关于人的主体地位以及创造精神和创新能力方面，已有的课程不能照顾到学习者的需要，因而还是不能适应国家对人才的需求。于是继世纪之交全球范围内的课程改革的兴起，我国开始了新一轮基础教育课程改革。这次课程改革影响之大、历时之长、意义之重，是以往所没有的。“新课改”遵循“先实践，后推广”的原则，于2001年9月在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季起逐渐在全国范围内展开。课程改革的目标具体明确，以人为本，把马克思关于人的全面发展的观念贯穿于人的培养之中，以科学发展观为统领，培养德、智、体、美全面发展的社会主义现代化事业的建设者和接班人。对课程设置也提出了明确的思想和价值观的要求。在课程结构、课程内容、课程决策、课程开发、课程实施、课程评价等方面都提出了合理的改革建议。对教师的培养和培训，课程改革的组织与实施方面都提出了系统化的方案。因此，可以看做一次真正意义上的课程改革。

综上可知，自新中国成立以来，真正意义上的课程改革，只有五次，即1952年起为引导进行社会主义建设，改造旧教育而进行的课程改革；1963年在总结以往经验教训基础上，确立“双基”和中小学核心课程的课程改革；1978年“文革”后拨乱反正，在中国改革开放的大背景下，为适应国内国际对人才的需求而开展的，旨在增强综合国力的课程改革；1992年建立在义务教育基础之上，为建构具有中国特色的社会主义基础教育课程体系而进行的课程改革；2001年开始实验，一直延续至今的，旨在复兴中华民族的新课程改革。

新中国成立后很长一段时期内是没有明确的“课程”概念的。在当时看来，教学论是涵盖课程论的，课程只作为教学的一部分加以讨论。然而，自从新课程改革推行以来，一夜之间，出现了“八次课程改革”。细细分析，原因在于人们将历史上任何课程文本的公布统统当做课程改革来对待，这与原来将教学大纲视为课程不无关系。且所谓的“课程改革”在时间的分布上没有断层的现象。“课程改革”一词是世纪之交由于“新课改”的需要催生出来，并引起人们广泛关注的。但它最初却是由西方的课程理论界提出来的。我国的课程理论研究直到20世纪80年代，才出现自发研究的迹象，在此之前，并未研究过“课程”，而只研究“教学”。如此背景之下，之前的教育改革中不可能有冠冕堂皇的“课程改革”的出现，即使有，也只能叫做“教学改革”，这也是有部分学者对新中国成立之初的那次课程改革予以否认的原因。提出一个新的概念，必然引发新的理念的产生，这时候就要论证与其相关的一系列术语（其实是术语背后的理念）的区别与联系，而不是不假思索地“认为是”或“我认为”这样想当然的态度。当人们对一个新鲜事物的本性认识不清的时候，就可能进行错误的解读，形成错误的理念，进而产生错误的行为。这就会致使改革兜圈子、走回头路，浪费财力、人力、物力，吃力不讨好。

『贰』 全面深化改革的重要任务和重大举措是什么

重要任务：

坚持和完善基本经济制度；构建系统完备、科学规范、运行有效的制度体系，充分发挥我国社会主义制度优越性；坚持和完善中国特色社会主义制度；不断推进国家治理体系和治理能力现代化；坚决破除一切不合时宜的思想观念和体制机制弊端，突破利益固化的藩篱。

重大举措：

完善现代市场体系，转变政府职能，深化财税体制改革，健全城乡发展一体化体制机制，构建开放型经济新体制，加强社会主义民主政治制度建设。

推进法治中国建设，强化权力运行制约和监督体系，推进文化体制机制创新和进社会事业改革创新，创新社会治理体制，加快生态文明制度建设，深化国防和军队改革。

(2)新课程改革的总任务扩展阅读

改革前背景：

回首35年改革，党中央已召开了7次三中全会。从十一届三中全会，到十七届三中全会，每次三中全会，党中央都站在历史潮头，果敢抉择，科学部署，引领改革阔步前行。

在改革开放新的重要关头召开的这次三中全会，是我们党坚定不移高举改革开放大旗的重要宣示，是全面深化改革的又一次总部署、总动员，必将树起中国改革发展航程上的新航标，对推动中国特色社会主义事业产生重大而深远的影响。

实践是发展的，新情况新问题层出不穷，改革不可能毕其功于一役，不可能一劳永逸。当前，我国改革开放已经进入攻坚期、深水区，一些问题之所以难推进、难解决，是因为有的属于体制机制遗留的老问题，有的属于前进过程中出现的新问题，有的源自思想观念障碍，有的受到利益格局掣肘。

改革、发展中遇到的问题，只有靠进一步改革的办法解决。面对新形势新任务，全面建成小康社会，进而建成富强民主文明和谐的社会主义现代化国家、实现中华民族伟大复兴的中国梦，必须在新的历史起点上全面深化改革。

全面深化改革的核心性

经济体制改革是全面深化改革的重点，核心问题是处理好政府和市场的关系，使市场在资源配置中起决定性作用和更好发挥政府作用。

必须切实转变政府职能，深化行政体制改革，创新行政管理方式，增强政府公信力和执行力，建设法治政府和服务型政府。

『叁』 我国义务教育课程改革有哪几次，每次的重点都是什么

我国义务育课程改革有8次，每次重点都是对课程计划、课程标准、教材进行改革，也在这三大方面取得了重大成就。

『肆』 教师远程培训的主要任务

1、积极参与到新课程改革的远程培训中来，认真学习视频，认真完成作业，达到专真属正的效果。2、在自己的教育教学中一定要让自己的教师角色和教师观念得到转变，结束教师唱独角戏的教学方式，大胆的让学生参与，大胆的旁观，创设良好的探究的学习氛围，让学生的主体地位得到体现，做好引导的任务。3、引导学生建立自己的学习方式。教师的观念、方式的转变的最终目的是改善和转变学生的学习方式，当然学习方式的转变和学生的思维方式、主观能动性创造性有关，这样才能真正的实现新课程所赋予的新的教育教学目标。4.与老师们进行在线交流和讨论，把品是教学中的疑惑和收获与大家一起分享探讨！从中收益匪浅。

『伍』 什么是高等教育高等教育的主要任务是什么

高等教育是在完成中等教育的基础上进行的专业教育和职业教育，是回培养高级专门人才和职业人员答的主要社会活动。高等教育是教育系统中互相关联的各个重要组成部分之一。

主要任务：以高层次的学习与培养、教学、研究和社会服务为其主要任务。

20世纪后半叶是高等教育发展史上不寻常的扩展和质变的阶段，社会对高级专门人才需求的迅速增长以及个人对接受高等教育就学机会的迫切需要，使得高等教育以前所未有的速度发展，从精英教育走向大众化教育。

(5)新课程改革的总任务扩展阅读

国内高等教育中不但存在公办教育和民办教育之间的竞争、普通教育与职业教育的竞争，同时随着留学热高涨，国内高等教育业面还临着国外高等教育的竞争。为此，教育部不断加强和促进中外高等教育的合作。

在国家政策的指引下，高等教育注重“提高人才培养质量”和“提升科学研究水平”，北京、广东省等重点区域已经率先发展高校校办产业，加强校企合作。

『陆』 新时代高教40条”倡导的“八个一”指什么

一、建设高水平本科教育的重要意义和形势要求
1.深刻认识建设高水平本科教育的重要意义。
2.准确把握建设高水平本科教育的形势要求。
二、建设高水平本科教育的指导思想和目标原则
3.指导思想。
4.总体目标。
5.基本原则。
三、把思想政治教育贯穿高水平本科教育全过程
6.坚持正确办学方向。
7.坚持德才兼修。
8.提升思政工作质量。
9.强化课程思政和专业思政。
四、围绕激发学生学习兴趣和潜能深化教学改革
10.改革教学管理制度。
11.推动课堂教学革命。
12.加强学习过程管理。
13.强化管理服务育人。
14.深化创新创业教育改革。
15.提升学生综合素质。
五、全面提高教师教书育人能力
16.加强师德师风建设。
17.提升教学能力。
18.充分发挥教材育人功能。
19.改革评价体系。
六、大力推进一流专业建设
20.实施一流专业建设“双万计划”。
21.提高专业建设质量。
22.动态调整专业结构。
23.优化区域专业布局。
七、推进现代信息技术与教育教学深度融合
24.重塑教育教学形态。
25.大力推进慕课和虚拟仿真实验建设。
26.共享优质教育资源。
八、构建全方位全过程深融合的协同育人新机制
27.完善协同育人机制。
28.加强实践育人平台建设。
29.强化科教协同育人。
30.深化国际合作育人。
31.深化协同育人重点领域改革

『柒』 请问新教育改革是什么时候

从1949年建国就开始了。
在建国以来的50多年里，我国基础教育课程经历了8次重大改革，历次改革之间有着密切的历史联系，全面考察这8次课程改革，将对当前的课程改革和今后的改革有所助益。
(一)1949—1952年的第一次课程改革
新中国成立后，收回了教育主权，对旧中国遗留下来的各类教育问题进行了彻底的改造。1949年12月召开第一次全国教育工作会议，会议提出了教育改革的基本方针“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助前苏联经验．建设新民主主义教育”。这一方针具体规定了教育改革的步骤和方向，对这一时期的课程母锲鸬搅酥苯拥闹傅甲饔茫?哟丝?剂宋夜?谝淮慰纬谈母铩?br> 这次改革是门自上而下进行的，实行对旧课程的改造，初步确立了我国中小学新课程体系，形成了全国统一教学计划、统一教学大纲与统一教科书的“大一统”课程模式。具体过程如下：1950年8月颁发《中学暂行教学计划(草案)》，这是新中国成立后的第一个教学计划；同年9月，在全国出版会议上提出中小学教材必须全国统一供应的方针，并成立人民教育，承担编写国家统一教材的任务，于1951年出版了第一套中小学全国通用教材。1951年3月召开第一次全国中等教育会议，通过了《普通中学(各科)课程标准(草案)》和中学规程，提出目前普通中学的教学计划必须全国统一，课程科目和每科教学内容必须定出统一的标准。同年10月，政务院颁发了《关于改革学制的决定》，重新规定了中小学的学制，规定小学实行五年一贯制取消初高两级分段制，中学修业年限为六年．分初高两级，各三年。根据学制的要求，1952年3月颁发了小学和中学暂行规程，这是新中国成立后颁发的第一个全面规范中小学课程的文件。这一时期的课改呈现的特点是：强调中央集权，全国统一，致使课程结构单一，只设必修课，不设选修课；注意根据中小学培养目标来考虑学科设置；课程内容方面，注意科学性和思想性的有机结合；模仿前苏联的痕迹明显，某些课程在一定程度上脱离了中国实际。
(二)1953—1957年的第二次课程改革
随着国民经济的恢复，1953年我国开始执行“一五”计划，教育势必紧跟经济的发展做出相应的变动。1913年1月召开的大区文教委员会主任会议和6月召开的第二次全国教育工作会议吹响了新一轮改革的号角。两次会议确立了今后教育工作的重点是整顿、巩固和发展中小学。
1953年12月，政务院颁布《关于整顿和改进小学教育的指示》提出：今后几年内小学教育应在整顿巩固的基础上，有计划、有重点地发展，小学工作和学习应由门统一领导布置。1954年4月，政务院颁布了《关于改进和发展中学教育的指示》，明确指出：“为提高教育质量，中央应根据国家过渡时期的总任务和中学教育的目的，……有计划地修订中学教学计划，修订教学大纲和教科书，并为教师编辑一套教学指导用书，这是目前提高学校教育质量的一项最基本的工作。”这两个文件为课程改革提供了指导和依据。根据教学计划，于1956年颁发了建国以来全国第一套比较齐全的教学大纲：中小学各科教学大纲(修订草案)。
随着社会主义三大改造的基本完成，于1956年基本确定了社会主义制度，且“一五”计划提前完成，这一轮课程改革也于1957年初结束。这一时期的课改存在的问题是：初步形成了比较全面的中小学课程体系．但模仿前苏联的痕迹仍很深；课程变动过于频繁，教材又跟不上需要，致使教学工作不能完全按照教学计划执行；部分学科间的相互联系和配合不够紧密，课程设置不尽合理。
(三)1957—1963年的第三次课程改革
社会主义制度的基本确立，国民经济的健康发展，国泰民安。1957年2月，毛泽东作了“关于正确处理人民内部矛盾的问题”的报告，提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”为了更好地贯彻这一教育方针，在的周密部署下，又掀起了课程改革的新浪潮，历经三个阶段。
第一阶段：1957—1958年的调整。在新方针指导下，于1957年6月调整了1957—1958学年度中学教学计划，于1958年3月颁发了1958— 1939学年度中学教学计划，对中学课程作了调整和变动，加强知识教学与劳动教学相结合及完成中学肩负的“双基”任务。
第二阶段：课程改革大跃进。上一阶段的调整，随着1958年9月《关于教育工作的指示》的发布而毁于一旦。指示指出：必须积极进行技术革命和文化革命。在这种形势下，教育大革命很快进入高潮。从1958年到1960年，中小学校贯彻党的教育与生产劳动相结合的方针，实行勤工俭学，兴起课程和教学改革的群众运动，其中课程改革的主题是：缩短学制、精简课程。具体表现在：1960年，人教社按照中小学适当缩短学制年限的要求，赶编了第三套全国通用教材，把原来12年学完的内容压缩到10年完成，供试验10年制的学校选用；教育管理权限下放，各地开始自编教材；劳动时间大量增加，正常教学秩序受到冲击；设置甲乙类中学，甲类教学计划要求较高，设置最高限度的科目，乙类教学计划要求低，设置最低限度的科目。
第三阶段：1961—1963年的调整和反思。面对 1958年“教育大革命”给教育事业带来的危害，从1961年开始，以“调整、巩固、充实、提高”方针为指导对中小学课程进行改革。颁发了《全日制中学暂行工作条例(草案)》、《全日制小学暂行工作条例(草案)》，对中小学课程的一些重大问题作了原则上的规定；制定了新的教学计划和教学大纲，对中小学课程做了必要的调整；编写了第四套全国通用教材，供 12年制学校选用，但因种种原因，修改后的教材没有在学校正式使用过。
这一时期的课改出现了新的动向：重视学科与育人的作用；首次提出设置选修课；实行了国定制与审定制相结合的教科书制度；重视地方教材、乡土教材的编写。
(四)1964—1976年的第四次课程改革
1961—1963年的调整和反思虽然基本扭转了课程编写和实施中的混乱局面，但仍存在一些问题，如某些地区反映教材内容深、分量重、教材难等。1964年初，毛泽东发表了关于中小学教育的“春节讲话”，提出学制、课程、教学方法都要改，3月又针对当时学生学习压力过重批示“课程可以砍掉三分之一”。根据毛泽东的指示，1964年7月发出了《关于调整和精简中小学课程的通知》，接着不久“文化大革命”爆发，使1961年调整以来取得的一些成果付之东流。
1966年“文化大革命”爆发，全国进入混乱状态，全国没有了统一的教育方针，没有了统一的教学计划、教学大纲和教科书，有的只是各地自编的生活式教材，生活、社会、革命构成了全部的课程。
(五)1978—1980年的第五次课程改革
1976年粉碎四人帮，1977年教育战线开始拨乱反正．召开了科学教育工作会议，对课程改革进行了充分的酝酿，以1978年1月颁发《全日制十年制中小学教学计划试行(草案)》为起点，开始了课程领域内的拨乱反正。
第一，《全日制十年制中小学教学计划试行(草案)》规定：中小学学制十年，小学五年，中学五年。1978年颁布新修订的《全日制中学暂行工作条例 (试行草案)》和《全日制小学暂行工作条例(试行草案)》，对课程设置进行了原则性说明。第二，为配合教学计划草案。颁布了全国统一的教学大纲。第三，重建人教社，组织“中小学教材编写工作会议”，集中编写第五套全国通用的十年制中小学教材，于1978年秋开始在全国使用。新教材吸取了国际中小学课程改革的经验和教训，进行了教学内容的现代化改革，特别是这套教材清除了十年动乱时期出版的教材中的许多谬误内容，改正了在政治与业务、理论与实践等问题上的一些不适当的处理方法，注意到基础知识的选择，智力的启迪和能力的培养，其主要缺点是“深、难、重”。
(六)1981—1985年的第六次课程改革
经过两年的课程领域内的拨乱反正，课程发展已趋于正常化，但进入20世纪80年代后国内国际形势发生了巨大的变化，各国的竞争与国内的主要需求都集中在人才上，教育日益受到重视，同时在1978—1980年间的具体实践中，发现1978年颁布的教学计划在课程设置等方面存在一些问题，已跟不上新形势的要求，势必要求在原有基础上推进新一轮课程改革。1981年根据邓小平“要办重点小学、重点中学、重点大学”的指示精神，颁发了《全日制六年制重点中学教学计划(修订草案)》，并修订颁发了五年制小学和中学教学计划。根据新教学计划的要求，人教社立即组织编写了第六套教材。1984年颁发了六年制城市小学和农村小学教学计划，在数学、外语、自然常识、劳动课程分别提出了不同的要求，同时对教学大纲也进行重新修订，于1986年颁发了小学、初中各科教学大纲。
(七)1986—1996年的第七次课程改革
经过第六次课程改革，基础教育取得了显著成就，但在个别问题上，如普及义务教育、教育体制僵化等仍需进一步改革。1985年5月中共中央颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年4月全国人大通过的《中华人民共和国义务教育法》，拉开了第七次课程改革的序幕。
义务教育法规定：国家实行九年制义务教育。为配合义务教育法的实施，1988年国家教委颁发了《义务教育全日制小学、初级中学试行教学计划》，之后进行了修改，1992年颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》，首次将“教学计划”更名“课程计划”，这个课程计划将课程表分为“六三制”和“五四制”两种，在课程表中将全部课程37-为两大类：学科类和活动类，课程表中还留有空间让地方安排课程。与此同时，国家教委组织编订各学科教学大纲(初审稿)，允许一些地区和单位按大纲初审稿编写教材，在教材试验的基础上，对大纲做修改，形成了24个学科义务教育教学大纲(试用)，于1992年颁布。
由于实行九年义务教育后，初中课程已从原有的中学课程体系中分离出去，而且原教学计划中高中的课程结构也不够合理，一些学科的要求偏高，国家教委于1990年颁发了《现行普通高中教学计划的调整意见》，作为新的普通高中教学计划颁发前的过渡性教学计划。其后，在实践的基础上，国家教委于1996年颁发了同义务教育课程计划相衔接的《全日制普通高中课程计划(试验稿)》。期间，由人教社负责全新编写和修订的第七套全国通用中小学教材，也于1988年秋开始使用。
这一时期的课改最为突出的表现是：在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，确立了“一纲多本”的课程改革方略；在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程改革中的诸多禁区，如“个性发展”，“选修课程”，“活动课程”等内容在各地的课程计划、课程标准中都有重要地位。
(八)1996至今第八次课程改革
20世纪90年代以来我国提出并开始实施素质教育，素质教育要求有别于应试教育的课程。为了全面实施素质教育，为了更好地解决前七次课程改革遗留的课程问题，为了顺应世界课改的潮流，中国又开始了一场广泛、全面、深入持久的课程系统改革。
2001年2月，批准《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着我国基础教育课程改革全面启动。遵循“先实践，后推广”的原则，新课程于2001年 9月在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。2004年秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进入全面推广阶段。到2005年，中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程。这次改革不是对课程内容的简单调整，不是新旧教材的替换，而是一次以课程为核心的波及整个教育领域乃至全社会的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、方法、管理、评价等方面。这场改革仍在继续，成败与否有待实践的检验。

『捌』 语文新课标有哪些新理念

语文新课标的六个新理念

一、关于“工具性与人文性的统一”

“语文课标”在第一部分“课程性质与地位”中指出:“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”—这一表述澄清了大讨论中对语文教育性质与地位的模糊认识，把争论最激烈的人文性论与工具性论之争统一起来，这一新的理念，解决了关于语文教育最重要最关键的问题。

关于工具性问题，20世纪50年代末，全国范围的极左思潮影响到语文教育，从60年代初开始在语文界展开了一场关于语文课是上成政治课、文学课、还是上成语文课的讨论，最后，语文界的三位泰斗，也就是后来大家称之为“三老”的叶圣陶先生、吕叔湘先生、张志公先生挂出了“免战牌”，主张语文课不能上成政治课或文学课，应该上成真正的语文课，这种观点很快在全国达成了共识，因而确定了语文学科工具性的基本性质，认为语文学科应该加强语文基础知识教学和基本技能训练(即当时的口号“加强双基教学”)，切实使学生打好语文基础，培养语文能力，掌握语文这个工具，以适应将来工作和继续学习的需要。因而，从60年代初至“文革”以前，教育部几次颁布“语文教学大纲”都把工具性定为语文学科的基本性质。对此，二“三老”都曾有文章和讲话进行阐述，另一位前辈语文教育家、全国中语会会长、建国以来一直参加和主持语文教材编„:的人民教育出版社编审刘国正先生曾说:“语文教学讨论的一个重要理论收获，就是肯定了语文学科的工具性。”到了“文革时期，语文教育又在极左思潮的影响下，否定了语文学科的工具性，语文课本不成语文教材，语文课大量学习当时的报刊文章，学生写作也是写极左的“大字报”，语文课基本上成了政课，整个语文教育乱了套。“文革”结束后，1978年教育部拨乱反正，重新颁布了“语文教学大纲”，重又确定了语文学科工具性的性质，使语文学科恢复了“语文”的本来面目，语文教学也走上了正确的轨道。综上所述，本人认为，从60年代开始，把语文学科的性质定为工具性，从时代背景看，应该说是正确并且具有一定的历史性的积极意义。近年来，在语文教育大讨论中，有人一概否定工具性，说“把语文学科的基本性质定为:工具性是历史性的错误”、“工具性把语文教学引上了死胡同”,等几种观点无视历史的特定时代因素，不作实事求是的历史分析起码是有失偏颇。对此，最近新的“语文课标”重新肯定了工具性，明确指出:“语文是最重要的交际工具。”并且在新编的高中语文课本(第六册)中专门编人了一篇课文《语言是人类最重要的交quickly. (23) Gao Changhai night rescued compatriots in January 1943, the Japanese control after Su Jiahu along the highway, to intensify guerrilla "raids". One day, the Japanese army from Wuzhen area caught 53 "Shina" is held in spring qiaotu farm

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际工具》(作者叶蜚声、徐通锵)。从新的“语文课标”到新的语文教材，澄清了全盘否定语文工具性的模糊认识。二关于人文性问题，在最近这一场大讨论中，有些人提出“人文性才是语文学科的本质属性”，认为语文课的任务应该是对语言的学习和感悟，培养情感，陶冶审美情操，弘扬中华民族的人文精神，给学生打下一个精神的底子。本人认为，这种新观点具有时代的积极意义。本来这种观点在“大讨论”的开始就表述为“语文教学不应忽视人文教育，应该加强人文性”，后来发展到有些人走向极端，把人文性与工具性对立起来，进而全盘否定语文学科的工具性，认为语文学科的本质属性是人文性。应该肯定人文性是语文教学的基本特点之一，语文教学应加强人文性。后来对人文性极端化的认识，在部分教师中产生了一定的负面影响，例如曾一时形成了“人文至上”、“文学至上”的思潮，似乎“人文”、“文学”是语文教育的一切，由此而忽视、淡化甚至排斥对祖国语言的学习和培养读、写、听、说语文能力，致使有些“语文”课成了缺乏“语文”因素的不伦不类的课，以致有人质疑“这是语文课吗?”而新的“语文课标”既肯定了以前的工具性，又吸纳了人文性 的新观点，把二者统一起来，在语文教学的发展史上首次提出了“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。本人认为，这一新的理念，即继承了语文教育应该使学生切实掌握语文这个工具打好语文基础这一传统的正确观念，又反映了语文教育应该体现固有的人文精神加强人文教育的新的时代观念的同时，澄清了工具性人文性各执一端的片面认识。应该说，这是语文教育发展史上的一大进步。这一关键问题的解决，为语文教育端正了方向，把语文教育指向了健康发展的正确道路。二、关于“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”

“语文课标”在“课程性质与地位”中指出:“语文课程应当致力于学生语文素养的形成与发展。”并在第二部分“课程的基本理念”第一条中指出:“语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”这是最新的语文教育理念，这一理念确立了语文教育的“已任”。

语文教育的目的任务到底是什么?以前历次“语文教学大纲”的提法，基本上是三个方面，即:“使学生正确地理解和运用祖国的语言文字”、“使学生具有基本的阅读、写作、听话、说话的语文能力”、“使学生养成学习语文的良好习惯”。后来又加上“在教学过程中”，“发展学生的语感和思维”，“激发学生热爱社国语文的感情”，“开拓学生的视野，发展学生的智力”，“培养等生的爱国主义精神和社会主义思想道德品质”，“注重培养创湘精神”，“提高文化品位和审美情趣”，“发展健康个性，逐步形成健全人格”等等内容。由此看来，语文教育的目的任务不quickly. (23) Gao Changhai night rescued compatriots in January 1943, the Japanese control after Su Jiahu along the highway, to intensify guerrilla "raids". One day, the Japanese army from Wuzhen area caught 53 "Shina" is held in spring qiaotu farm

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是一元的，而是多元的，除了纯语文的因素之外，还有思想品德因素思维因素、人文因素、审美因素、个性人格因素、乃至非智力因素，等等。对此，张志公先生曾在文汇报发表文章，提出了“语文教育任务应有主有次相辅相成”的“主次观”。在近期语文教育大讨论中也有两种不同的观点，一种认为“综合性”是语文教育的特点之一，语文教育理应兼顾各个方面，一种认为语文教育不能负载任务太多，而背离语文学科的个性特点，于是提出了“语文学科能包打天下吗?”的质疑。

新的“语文课标”正是基于以上两种不同意见的思考，根句语文教学的基本性质，从语文教育的基本规律和基本特点任发，提出了“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”这一新的理念，以此定位为语文教育的“己任”，这就澄清了一模糊认识。“语文课标”在阐释培养语文素养这一理念时，指出“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字的能力、阅读能力、箕作能力、口语交际能力。”本人认为，这就是对“语文素养”内涵的基本界定，这就是语文教育个性的、基本的、主要的任务，如果在语文教学中淡化、漠视、忽略，甚至排斥了这些内容，就轰背离了语文教育的基本任务。当然，这并不意味着以上内容就是语文教育全部或唯一任务，这正如“语文课标”所指出的:“译文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”语文学科毕竟是整个教育的一个组成部分，毕竟肩负着祖国培养新时代建设人才的总任务，确定语文学科的任务不背离语文学科的性质、地位和特点，应该把“语文”自身的“L任”与相关的内容融合在一起，使之和谐的统一在教学中，仗“己任”与“相关”、“主体”与“边缘”相辅相成的辩证法体现在教学中。

三、关于“以人为本”和“以学生为主体”

“以人为本”在教学中就是“以学生为本”，“以学生为主体‟就是在教学中不但以学生为对象，而且让学生成为教学的主体，在整个教学过程中，把学生放在主体的地位，使之成为学习的主体。

过去几十年的语文教学，基本模式是“教师讲析为主”，本人认为，这种教学模式是中学语文教学在指导思想和教法体系上的重大失误。它的直接表现形式是，在课堂上教师无视学生的存在，不管学生的接受状况，不让学生参与整个教学过程，而只是教师滔滔不绝的讲析，一味地向学生灌输。这种教学模式是违背了中学语文学科的基本性质、特点。

语文教学应重在培养学生语文能力的基本目的任务;二是违反了新的教quickly. (23) Gao Changhai night rescued compatriots in January 1943, the Japanese control after Su Jiahu along the highway, to intensify guerrilla "raids". One day, the Japanese army from Wuzhen area caught 53 "Shina" is held in spring qiaotu farm

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育思想，它无视学生的存在，排除了学生在整个教瑞月活动中的主体地位，抹煞了学生参与学习的积极性和主动性雪三是它违背了中学基础教育的特点，把高等教育和成人教育的教学方式套用在中学语文教学中。这种“以教师讲析为主”的李巨学模式，是导致学生对语文教学缺乏兴趣和语文课堂气氛沉没有生气没有活力的重要因素之一。近几年来，广大教师已经开始认识到这种教学模式的弊端，试图以增加课内阅读免提问、讨论或做各种练习等加以改革，然而遗憾的是，这些做法只是少数，甚至只是作为一种教学改革的“点缀”而流于形式化、表面化，而不是从教育观念和指导思想上真正地把学生当作学习的主人。“以人为本”与“以学生为主体”，不只是个教学方法问题，而是一种教育思想和教育理念，这种思想和理念符合当今国际先进的教育思潮，从一定意义上说，也反映了教育的本质规律和基本目的，这种新的理念应该在当今新世纪的语文教学中建立起来，应该在教师和所有教育工作者中深人人心，应该作为当今语文教学改革的重大课题，使之体现在具体的教学之中。当然，这样说，绝不意味着否定教师的作用，更不意味着一概排斥教师的讲析。新的“语文课标”对此特别在第三部分“教学建议”中的第一条指出“要充分发挥师生双方在教学中的主动性和积极性”，并从两个方面作了具体阐述:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。学生是语文学习的主人〕语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创造良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。教师是学习活动的组织者和引导者。教师应转变观念，更新知识，不断提高自己的综合素质。应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。”这段话即指明了在教学中如何体现“以人为本”“以学生为主体”的思想，又提醒我们注意万不可因此而忽视甚至放弃教师在教学中的主动性、创造性和应发挥的作用，这正是辩证法在新的教学理念中的体

四、关于“培养创新精神和良好的思维品质”

语文教学由于自身的特点，理所当然地应该成为培养学生创新精神的主要阵地之一。本人认为，语文教学培养创新精神，包括两个方面，一是语文教师首先要培养自己的创新精神，并且要在教学中进行改革与创新，二是从学生方面说应该培养创新精神，这两个方面是相关相连相辅相成的。应该承认，过去的语文教学长期以来存在比较陈旧的封闭状态，缺乏勃勃生机，缺乏活力，因而，语文教学不仅受到学生的质疑，也受到社会各界的质疑。现在，时代进入了新世纪，语文教学呼唤创新，

『玖』 新中国教育改革从哪年开始

新中国教育改革是在1949年开始的。

教育改革就是教育现状所发生的任何有意义的转变”。教育改革是一个系统工程，应该包括各级各类教育。各级教育有其自身的特点，即使是“以人为本”，在不同阶段有不同要求。婴幼儿与少儿，基础教育与职业教育，中等教育与高等教育都各有不同规律。

(9)新课程改革的总任务扩展阅读：

中国教育改革的目的：

1、提供更加丰富的优质教育。优质教育资源总量不断扩大，人民群众接受高质量教育的需求得到更大满足。学生思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高。各类人才服务国家、服务人民和参与国际竞争能力显著增强。

2、构建体系完备的终身教育。学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接。

3、健全充满活力的教育体制。进一步提高教育开放水平，全面形成与社会主义市场经济体制和全面建设小康社会目标相适应的充满活力、富有效率、更加开放、有利于科学发展的教育体制机制，办出具有中国特色、世界水平的现代教育。

参考资料来源：网络—教育改革

『拾』 阜宁县教育六项重点工作中什么主要任务是深化课堂教学改革

自主预习：教师在每节课之前，都要认真研究教材，研究学生。利用集体的回力量集思广益，确答定讲学稿，制定好预习提纲。①预习提纲需提前一至两天提供给学生，便于学生预习准备。②根据预习提纲内容的多少，可灵活采用课代表在黑板上抄写、教师出示小黑板、打印张贴于班级、印发给小组长乃至全体学生等多种形式。 ③根据预习提纲内容的难易，可灵活采用课外预习、课堂前部分时间预习或者整节课预习方法进行。④各小组要进行组内预习交流，归纳出小组集中的疑点或新发现的问题，便于上课时进行组间交流。这是学生搞好预习的前提和基础。也是学生自主预习的依据。让学生在学习目标的指引下，教师提出具体的问题，让学生明确学习的任务，由每个学生先进行独立思考。