小学阶段跨学科主题课程

Ⅰ 请选择一个课题，运用所学的知识，完成一个小学科学与语文跨学科教学的教学设计，并在设计意图

我有音乐和科学相结合的教学设计《大家动手做乐器》

Ⅱ 如何有效进行主题课程整合

主题课程整合是共有一个主题,一般来说要有两个或以上学科教师共同参与设计与实施,由学校统筹不同学科教师共同参与研讨,达成概念共识,借助学科之间不同的技能操作或者不同的课型组织形式,发挥每个学科的优势与特点,合作完成这一主题的横向联系与知识上的纵深理解。
这样的课型适宜同一年级组织开展,多学科教师集体备课,学生参与面广。主题课程整合的路径主要有学科内课程整合、多学科主题课程整合和跨学科主题课程整合三种。
一、学科内主题课程整合
学科内主题课程整合,即围绕一个主题将两个以上学科整合在一起,主题一般由教师设计,选择不同课程开展,一般由单一学科教师实施。
一般来说,学科内主题课程整合是以某一学科为主,联系其他学科内容实施该学科教学的设计。主题可以是议题、问题或经验,也可以是跨学科技能(如思维技能、社会技能)与跨学科概念(系统、模式)。涉及科技整合课程首先必须选择一个主题(可由教师提出,也可以由学生提出),师生继而以头脑风暴的形式列出与主题有关的内容(问题、人物、事件、概念),教师再将这些内容归到某些学科之下。之后,教师要提出一些引导问题,以标示这个主题课程的学习重点、范围与次序。最后再设计教学活动,教学活动的形式宜多样,如阅读、写作、辩论等。但是,教学活动形式的选择基于不同学段的学生可以有所选择,以下选择两所小学的实践案例来说明。
二、多学科主题课程整合
多学科主题课程整合,旨在确定一个主题,两个以上学科围绕这一主题根据学科特点和学术技能,教师选择不同课程形态共同呈现主题核心内涵。这类主题课程整合多为平行多科参与实施,基于相近的课程目标或者相似的课程内容进行的整合。整合主题宏观上可以是 学校特色也可以是学校办学理念;微观上可以是某个话题。
三、跨学科主题课程整合
无论是学科内主题课程整合还是多学科主题课程整合,都可以理解为跨不同学科主题课程整合。

Ⅲ 窦桂梅的小学语文主题教学

从教30年，始终立足课堂，坚持儿童立场，以“语文立人” 为导向，围绕完整人的发展，在长达几十年的主题教学理论与实践探索中，大致经历了三个时期。
1）立足课堂的探索阶段（1994.9—2007.8）：提出语文教改的《为生命奠基的“三个超越”》 ，构建了超越空间与时空的大语文观 。作为教育部更新教育观念的主讲人之一，在人民大会堂作该专题的报告，为国家小学语文课程标准修订提供借鉴。
2）立足课程的完善阶段（2007.9—2013.9）：围绕主题教学思想，系统构建目标、内容、实施、评价四位一体的语文主题教学课程体系，获得建国六十五年首届国家基础教育成果一等奖，教育部将其作为第一个成果向全国推介。
3）立足全面育人的深化阶段（2013.10—今）：主题教学的立人思想，撬动学校“1+X课程”改革从主题教学提升为主题教育。 所构建的基于核心素养 的课程整合，引领全国基础教育的课程改革，获得第四届全国教育改革创新典型案例大奖。 针对语文工具性与人文性割裂，难以形成核心价值观；教学内容单篇讲授支离破碎，难以整体提升语文素养；教学目标过窄、教学方式僵化，导致儿童学习负担过重。为此，窦桂梅提出了用“主题”牵一切语文内容的“一发”，动整个语文学习过程的“全身”，实现着眼于人的整体发展的小学语文主题教学。
（1）界定核心概念
首先确定“主题”的核心概念界定。不同于专题、话题，也不同于课题，而是结合中华言语，主题式“表现与存在”，母体存在的“文以载道” 方式，围绕小学阶段儿童发展特点及生活经验、语言习得规律等确定的核心语词，以及由此表现出的相互联系、立体、动态的意义群。主题与儿童的生命成长编织起来，生发语文教育的意义，旨在提高儿童的语文素养、培育与践行核心价值观，进而构成人发展的核心素养。
其次明确“小学语文主题教学”之内涵，即基于基础教育的小学阶段，以“语文立人”为核心思想，针对小学语文教学的现实困境，根据教学内容和儿童身心发展特点，从弘扬中华民族优秀传统文化的高度、培养健全完整人的哲学角度，坚持以儿童的生命价值为取向，在综合思维指引下，整合多种资源，挖掘教学内容的原生价值，生发教学价值。在语言文字的理解与运用中，引导儿童形成主题意义群，促进儿童语言发展、思维发展、精神丰富，整体提升语文素养与培育价值观，进而逐步形成促进儿童核心素养发展的理论主张与实践模式。
（2）确定核心理念
儿童立场——儿童站在课堂正中央。尊重儿童的独特感受，张扬个性、提高参与意识，真正成为课堂的主人。
整合思维——充分运用语文自身整合特点，整合阅读资源、生活资源和文化资源，密切联系儿童社会生活、情感体验，实现课堂的整体构建。
语文立人——聚焦于儿童语文素养和核心价值观的培养，挖掘有利于儿童的生命成长的语文内容，在与主题的交融中形成儿童语文素养及成长内核，为聪慧与高尚的人生奠基。小学语文主题教学努力实现既有语言的听、说、读、写作为基底，又有高位的精神价值引领，形成了动态的、立体的教与学系统，整体“立人”。
（3）构建拥有“关键能力与必备品格”素养的主题教学体系
A科学设定主题教学的目标
作为一切学科基础的语文学科，也是育人的基础学科。发掘语文学科，培养拥有家国情怀（家庭爱、祖国情、民族魂）、国际视野（国际理解、世界眼光）的完整人，是根植于民族灵魂，实现母语教育学意义的价值观目标重要准绳。为此提出“一手好汉字、一副好口才、一篇好文章”的“三个一”目标。
B精当选择主题教学的内容
①优化整合现行教材：确定精读、略读课文。
②精选补充中外经典：优选诵读内容及推荐整本书。
C有序组织“乐学善思”主题教学的实施
①课堂实施起点：学会教材解读四步走。即“文本究竟说什么”，“文本想要说什么”，“文本能够说什么”，“文本应该说什么”。
②重构课堂样态：创建语文四大典型实践样态。单篇经典主题教学、群文主题教学、整本书主题教学、主题实践活动。
③重构课堂结构：动态语文课堂教学三流程。预学——学生初步自学、整理收获、发现不懂的问题，带着准备以及对主题的预期，走进课堂。共学——注重合作探究，层层推进主题。延学——学生带着对主题更深层次的问题和渴望继续探究。
④课堂操作有载体：提供教学保障四手册。《小学语文乐学手册》《小学语文写字手册》《小学语文作文教材》《小学语文主题阅读》，实现多维度整体立人。
⑤课堂操作有设置：实现课时超时空。大课时：60 分钟，侧重落实精读、主题阅读等。小课时：35 分钟，侧重落实略读文教学、群文教学等。微课时：设置长短不一时间，如课前3 分钟演讲、晨诵10 分钟、阅读微课堂……另外，根据主题综合实践活动开展的需要，如跨学科主题实践、戏剧表演等，可以整合大、小课时为90分钟。
D综合开展“多样多选”的主题教学评价
①课堂评价：课堂评价四个值。兴趣值，主题是否激发了学生的学习愿望；方法值：主题是否使得学生收获方法并迁移；容量值：主题是否带动了更丰富的学习；意义值：主题是否促进了思维品质提升、情感发展。
②过程性评价：“一单、一册、一护照”。“一单”，单项的语文测试，如语文的百字过关、古诗文过关、读书报告单、专题小论文、主题作文、阅读能力测试等。 “一册”，包括学习习惯的养成、平时学习情况记录、文体活动以及参与社会活动等除语文学业成绩以外的其他情况。“一护照”，即“主题护照”，记录学生学习的全过程，与学生徽章、“校长奖”结合使用。在全面记录学生综合情况中，促进学生整体素养的发展。
（4）形成“建构、整合与深度”的教学特征
A意义建构
建构的“意义群”包含语文素养、思维品质、精神情感世界这三个维度创生意义的学习。有些侧重语言意义的建构，有些侧重思维意义的建构（一个是再现思维，一个是创造思维），有些侧重精神意义的建构。不同维度的主题，伴随着学生的语文学习，不断内化、发酵，沟通儿童世界与成人世界，最终成为顺应了儿童思维和生命的节点与节奏的文化“胎记”。
B深度学习
主题教学既然是围绕小学阶段儿童发展特点及生活经验、语言习得规律、优秀文化等确定的核心语词，以及表现出的相互联系、立体、动态的意义群，就意味着主题教学不是平面的学习，而是向着意义纵深的、立体的、深度的学习。其深度主要表现为情感驱动、深度思辨、动态生成。情感驱动表现在增强语言的表达力、加强动作的感染力、增进课堂的节奏感。深度思辨为学生提供思维空间和可能，学生阅读文本，给学生提出疑问的空间；在分析与理解问题时，补充相关教学资源，或一篇带多篇，或一篇带一本，或多篇文本比较阅读，包括同、异质文，整本书以及多学科文本等；在体验与感悟主题过程中，学生自觉思考或教师提问引发深度思辨。动态生成按照儿童发展所需要的价值，重组教学内容，师生建立起平等交往与互动关系，为学生提供开放的质疑讨论空间，在多维对话、自主建构中实现主题意义的创生。
C资源整合
这一特征指向主题教学课程内容的资源整合。例如教材单元主题整合使学生将各个领域的学习统整到主题之下，使原本的单篇学习得到整合、篇与篇之间建立联系，避免了知识的碎片化，同时对主题有了多元建构。当然，这里的资源不仅表现为文本的资源，还指儿童自身资源、教师自身资源，甚至环境资源。一句话，主题教学，整合阅读资源、生活资源和文化资源，密切联系儿童社会生活、情感体验，实现主题教学课程的整体构建。
主题教学既是一种思想，也是一种方法，既在理念上引领，又基于培养完整人的目标。

Ⅳ "小学科学与语文的跨学科教学策略"

小学语文的课文涉及到很多基本科学知识，咋讲课时尽量吧这些东西突出讲解一下。有条件的尽量用实物演示。

Ⅳ 如何通过跨学科听课教研来提高小学语文课堂

一、备好课
备好课是上好每一节课的重要环节之一。教师必须要做好充分的、切合实专际的准备工作属。课前要认真研读大纲，领悟教学大纲的要旨，研究教材。弄清所授课的重点、难点。研究学生，了解学生的现有学习水平，考虑清楚如何讲，用什么样的语言讲，用什么教法教，学生才会容易明白，如何启发引导，如何指导学生理解课文，设计什么样的练习加以巩固提高，研究可能出现的课堂问题等。备课时，教师要努力使自己成为学生的化身，站在学生角色地位上，用学生的价值观念和思维方法去洞察学生的学习心理，理解他们的情感、愿望,设计最佳的问题让学生带着去阅读课文。教师还应广泛阅读书籍，积累相关资料，及时了解所教学课的发展新动向。对教材内容作必要的拓展延伸。才能提高课堂教学效率。
二、重视课前有效预习
预习是课堂教学的准备。做好课前预习，既是顺利地进行课堂教学的准备,又培养学生独立解决问题的习惯，提高他们的自学能力。让学生明白“自学催生自信”的道理。在以往的课堂教学中，我发现真正去思考的只是一小部分学生，很多学生是还没来得及有自己的想法，就被别人的答案替代了。

Ⅵ 如何开展跨学科主题教育教学活动

以21世纪课程重组以及教学范型的变革为背景，以来源于学校、社区、网络的物质 资源、文化资源、人力资源、信息资源为基，以自然体验、环境问题解决及环境行为养 成为目标，以跨学科的知识、信息及学习者的直接经验作为自然体验、问题解决与行为 养成的有效工具。这些特点决定了它能够有效地满足环境教育的需要。但遗憾的是，由 于我国环境教育起步较晚，导致在环境教育的价值追求与实施现状之间，始终存在着一 个教学模式研究、构建与应用不足的理论盲点和实践空白；另一方面，当前学界对主题 教学本身也缺乏深入的理路探询和科学建构。因而，只有把环境教育与主题教学模式问 题联系起来研究，才能探寻出综合实践活动中实旌环境教育的新路径。 由此，本文探讨了环境教育主题教学模式的内涵、价值及理论基础，总结了主题开 发的原则与主要方法，探讨了该模式的总体特征，建构了该模式的基本结构，即“自然 体验一环境问题解决一环境行为养成”的教学目标、“户外活动一课内探究”的教学空 间、“主题开发一方案制定一情境创设一学生互动”的教学程序、“环境～教师一学生” 多边互动的教学条件、“生态环境一网络技术一社会文化”的资源支持、“学生主体一教 师引导”的师生关系、“个体自评一组内互评一组问互评一教师评价”的活动评价方式， 并展开实地调查，具体结合环境教育的教学实践，谋求“自然体验取向的主题教学模式”、 “环境问题解决取向的主题教学模式”、 “环境行为养成取向的主题教学模式”等三种 基本类型的模式构建，对其各自的特点、构成要素、模式框架及实旌策略进行了深入的 探讨。研究表明了所构建的主题教学模式之于环境教育的理论意义与实践价值，具有可 行性。

Ⅶ 认为小学科学跨学科主题教学在实践中，最容易实现和最难实现的问题是哪些

一、跨学科主题教学的多元样态在实施跨学科教育的背景下，主题教学作为课程整合下的一种跨学科教学模式，逐渐运用于课堂教学实践，在我国，它主要包括两个方面：一是指在综合实践课程活动中由不同学科教师与学生合作，共同开发与选择主题，并围绕这些主题展开教学活动的规范化、形式化教学模式;二是通过一个教师围绕某一主题，让学生借助各种探究手段和活动及与主题相关的各类资源，对知识、资源与活动进行整合，使学生认知发生迁移，提高解决问题的能力和主动探究精神。其目的主要是通过跨学科的主题探究和实践体验活动，实现学生个性发展与全面发展的自主建构学习、发散思维训练和多元智力培养的教育教学形态。
根据各学科之间的统整程度，主题教学可分为“单学科――主题”“多学科――主题”“跨学科――主题”三个样态。这三个样态在内涵延伸上存在着一定的差别，“单学科――主题”主要是以某一学科的知识为主题，适当涉猎其他学科的相关概念、内涵、知识和理论等的教学方式，其本质是学科本位主义;“多学科――主题”则是以涉及多个学科的主题为核心，对两个及其以上的学科内容进行的联结性教学，各学科的知识、概念和理论仍然是教学的主要目标，且没有突破学科界限，体现了知识联结主义的本质;“跨学科――主题”当中的主题是整个主题教学的核心目标，与此相关的各学科课程内容、课程结构、课程设计、教学方法、教学策略及其评价标准都得重新设计，这不仅具有了高度的知识统整性和内容整合性，而且还具有了课程的建构意义，因此其本质是主题建构主义。本文着重探讨的是后者。
根据实施主体数量不同，可以从教学形式上将跨学科主题教学分为一人承担的主题教学和多人合作的主题教学，二者在多学科知识、课程整合能力、跨学科教育理念、课堂教学有效性、知识的表现载体上都有着较大差别，前者的挑战极大。
二、跨学科主题教学面临的多重困境
作为“上承课程建设、中接课堂教学、下启学生学习”的关键，跨学科主题教学应该是撬动新课程改革深入推进的锁钥，它与三级课程整体建设、学生学习方式变革一起成为新课程改革的三大成果。
实施跨学科主题教学的目的不外乎两种：一是寻找并挖掘教育教学困境，即探寻教学中长期存在的“不易解决的事物的麻烦状态”和“两难困境”。其中，“两难境地的观点――不只是在两种观点之间的困难选择，不只是在不同抉择之间的平衡行为……而是意识到竞争的目标和价值观之间内深刻的、难以撼动的矛盾”; 二是为了弥补课堂教学疑难性思维的不足，解决教与学实践中存在的悬疑性体验困境，以最大程度激发生命活力和释放教育潜力。因此，寻找、挖掘并解决教学困境就成为实施跨学科主题教学的关键任务。实践中，跨学科主题教学面临着观念、知识、资源、实施和效益五大困境：
观念困境。教师是实施跨学科主题教学的主体。教学实践中，教师通常有两种错误观念：一是学科教学与跨学科主题教学从根本上是对立的;二是实施跨学科主题教学就是否定传统的学科教学。前者认为基础教育阶段学生学习主要是打牢基本知识、基本技能，双基教育一直以来是靠学科教学来进行的，跨学科主题教学的实施会产生轻视学科、去学科化的倾向，从而导致学生的知识基础不牢;后者认为跨学科主题教学是以打破学科边界、整合知识结构、融通知识地图、探究生活问题、实现知识建构为目的，这与传统的固守学科壁垒、深挖知识细节、解剖内容散点的做法截然不同，从根本上动摇了知识根基。因此，教师要逐渐树立“学科教学是跨学科主题教学的前提和基础，主题教学是学科教学的整合和升华”的教育观念，真正处理好主题教学与学科教学的辩证关系。
知识困境。跨学科主题教学面临着两大难题：一是知识难题。教师和学生们通常认为，知识都是学科知识，是课程教材承载的内容，有着严格的学科界限;二是师资难题。长期以来，我国的基础教育和高等教育奉行的是分科教育和知识教学，师范教育更是如此，教师的培养旨在追求学科教育的纵深化和专业知识的专业化，缺少知识的综合化思考、统整化培养、一体化培训和系统化开发。因此在实施跨学科主题教学时，主要还是以单个学科为中心的主题教学模式，这既使得跨学科主题教学缺少了知识整合的功能，难以突破学科边界，又阻碍了教师创造性的发挥，使跨学科主题教学陷入“分科教学――学科本位――知识本位”的困境。
资源困境。跨学科主题教学需要整合方方面面的课程教学资源，方能有效实施。以小学五年级语文课文《圆明园的毁灭》为例，传统教学中语文教师一般都是单纯从字、词、句、段落及中心思想来贯穿整个教学过程，以常规教学度量之则会陷入资源困境。如果从跨学科主题教学的角度进行重新整合的话，则会出现“柳暗花明又一村”的佳境，实践当中教师至少需要统整四个方面的资源：一是首先要关注学生的前认知，即学生在教师讲授之前对圆明园是否有生活经验、心理认知和知识认识;二是教师需要跨学科知识和课程整合能力，既要熟知圆明园的历史过往、辉煌文化与兵燹毁灭，还要能认识到此篇文章是一个跨语文、历史、美术、建筑艺术的学科整合主题;三是需要链接来自家庭、社区、场馆、自然等外部资源，如需要家长帮助小学生搜集圆明园的相关资料，需要学校联系场馆方让学生进行学前参观体验，以丰富学生的前知识结构;四是教师在进行主题教学设计时需要重新建构课程目标、设计课程内容、教学实施流程、教学效果评价等内容，等于是以教材文本为素材重新创生了跨学科主题，这就需要花费更多的时间进行设计和建构。由此可见，跨学科主题教学是一个师生内部的知识资源与外部的场馆自然资源的聚合，是一个学生体验活动、教师课程开发能力与学生知识生成能力的资源整合。 实施困境。跨学科主题教学能否真正得到有效实施，以提高课堂教学实效，关键在于教师怎样组织教学，既要引导教师的教，更要促进学生的学。为了更好地组织实施主题教学，教师必须解决两大难题：首先，要破解班级授课制中学科知识的“输入―输出”弊端，实行小组合作、问题探究和自主学习的学习方式;其次，由于没有确切的教学手册和具体案例可供参考，教师要自己设计编写跨学科主题教学手册，以保证教学顺利实施。
效益困境。跨学科的取向强调人与人之间、领域与领域之间、行业与行业之间的协同效应。 对于跨学科主题教学来说，需要教师之间加强协同合作，共同攻克跨学科主题教学;对于学生来说，给予了所有学生以平等参与、共同学习、探究问题和启发思考的机会，无疑会增强学生的学习能力并产生积极作用，但学生们不一定能从中获得准确的知识，以提高考试时的个人成绩，这对部分过于追求分数的学生来说则浪费了有效的教学时间。
三、跨学科主题教学面临的多方挑战
要做好跨学科主题教学工作，除了应“正视困境，勇于面对”外，还应直接面对“主题选择、教学模式、学习方式”三个方面的挑战。
主题选择的挑战。主题是代表重要意义的词或富有生命意义的词语，意即主题不是普通意义的词语，而是文本学习中的核心词语，体现了精神内涵。选择主题时，教师应先做好梳理学段内、年级内的学科教材内容、熟悉掌握学科课标、了解其他学科相关内容的准备工作，然后再将目光重点聚焦到具有综合性、跨学科性、通识性和文化性的题目上来;整合主题时，教师应在选择主题基础上确定该主题涉及哪几个学科，每个学科课标要求主题突出什么，又能提供哪些证据资源进行支持;融合主题时，要求教师在前两者的基础上重新设计课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的课程教学方案。综上，确定跨学科主题必须经过“跨”、“整”和“融”三个阶段。从这个意义上讲，跨学科主题教学不仅有了课程整合的实质，而且有了课程创生的内核。
教学模式的挑战。在实施跨学科主题教学之时，教师应根据不同的主题和跨学科的程度甄别判断并实施不同的模式。按照不同的标准，跨学科主题教学有“渗透式教学”“集中式教学”“联合式教学”和“整合式教学”等不同的教学模式。按照学科之间关系不同，主题教学实施“渗透式教学”。该模式以主题大纲形式，安排学科的教学内容和顺序，教师引导学生用其他学科的内容帮助理解本学科的知识;按照时间集中与否，主题教学实施“集中式教学”。该模式利用一天中的大部分时间或几天时间，专门进行一个涉及多学科知识的主题教学;按照实施主体的协作程度，主题教学实施“联合式教学”。该模式由多学科教师共同围绕一个主题，从各自学科出发将彼此联系的内容整合起来统一实施的教学样态;按照学科内容的整合程度，主题教学实施“整合式教学”。该模式要求教师或教师小组引导学生围绕一个主题开展有计划的实践活动，将多学科的知识技能有机整合，以超越学科界限，加深学生理解知识的完整性。
学习方式的挑战。要想顺利实施跨学科主题教学，教师在课堂教学中需要引导学生改变传统的被动、接受、单一为主的学习方式，自觉转型到“以学定教”“以学论教”“在学上教”的自主、合作、探究为主的学习方式。新旧学习方式的转变正如托兰斯所言：“当一个孩子在提问，在寻找，在操纵，在实验，甚至在毫无目的地把玩，我们说这孩子在创造性地学习……当我们被告知我们该学什么，当我们因为话出自权威之口而言听计从时，我们是依赖权威进行学习。”本质上，跨学科主题教学不仅契合了这种从依赖权威性学习向创造性学习转变的学习方式，而且还将 “有自主、有合作、有探究、有质疑、有反思、有评价”的“六有”式主动学习方式作为衡量跨学科主题教学成功的重要指标。
综上所述，跨学科主题教学作为一种新的教学形态，其创新实施可以成为新时期撬动课程改革的有力杠杆。虽然在实践中还面临着诸多的困境和挑战，但正是困境，给予了教育决策者推进此项改革的力量;正视挑战，赋予了教育研究者和一线教师协同攻克难关的动力，以使跨学科主题教学与新课程改革精神有机融合。