幼儿园课程脉络图常出现的问题
㈠ 幼儿园课程的基础是什么他们分别解决了幼儿园课程中的什么问题
幼儿园课程的基础
基本知识体系：
课程的基础，是指影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的主要因素。幼儿园课程与一般的学校课程相比，有其特殊之处，主要表现为：
1、早期教育方案更多注重个体儿童身心发展的需要，而不是更多强调社会需要和知识体系；
2、早期教育方案更多注重儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授；
3、早期教育方案更多注重“整个儿童”的发展，而不是某个方面的发展。
一、幼儿园课程的心理基础
（一）心理学流派与幼儿园课程
1、认知心理学与幼儿园课程
（1）皮亚杰理论与幼儿园课程
① 皮亚杰知识建构理论概述
皮亚杰感兴趣的是发生认识论的研究。新皮亚杰主义者凯斯(Case，R)在论及皮亚杰理论对儿童认知发展研究所作的杰出贡献时，将皮亚杰理论的核心思想归纳为五个方面：
A 对处于同一年龄阶段的儿童往往在不同领域中获得形式上相似的理解，可解释为：因为这些理解都需要使用同样基本的逻辑结构；
B 对智慧发展的确定顺序具有普遍性，可解释为：较高层次的逻辑结构是通过较低层次的结构组合而成的，因此它遵循着某种逻辑顺序；
C 对未成年的儿童尚未表现的某种理解力，可解释为：只有当一定的逻辑结构水平建构完成之后，儿童才能获得这理解，而这种逻辑结构的建构需要花费较长的时间；
D 婴儿最早的动作学习与以后出现的比较复杂的学习形式间存有平行现象。
E 最后，对于儿童在能得益于某种经验之前必须获得一定的准备，可解释为：在儿童尚未获得适当的逻辑结构之前，不可能得益于某种经验，因为他们尚无同化它的内部机制。
② 皮亚杰理论对幼儿园课程的启示
皮亚杰对教师提出了三条相互关联的建议：为儿童提供实物；让儿童自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能以及应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。
凯斯根据他对皮亚杰理论的理解，提出了皮亚杰理论在教育中运用的一些要点，其中最为重要的是：
A 儿童接受的教学应同他们能够达到的智慧机能的类型相适应；
B 教学采取的一般方法应当能够促进自我调节或建构的过程。
从皮亚杰理论中得到启示，许多学前教育工作者开始强调儿童的自主活动，强调为儿童提供实物让他们自己动手操作，强调在活动过程中鼓励儿童的自我调节和反省抽象。皮亚杰理论使许多学前教育工作者主张教育应适合不同水平的儿童的发展，教育要促进儿童自主建构知识的过程。
（2）维果茨基的理论与幼儿园课程
① 维果茨基理论概述
维果茨基理论的核心是“无论是在历史发展过程中，还是在个体发展过程中，心理活动的发展应被理解为对心理机能的直接形式，即‘自然’形式的改造和运用各种符号系统对心理机能的间接形式，即‘文化’形式的掌握”。
② 维果茨基的理论对幼儿园课程的启示
近些年来，维果茨基学派的理论已对幼儿园课程的编制和实施产生了重要的影响。从维果茨基的理论获得启示，幼儿园课程应该既能适合儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性；幼儿园课程应该能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能；幼儿园课程应该能够通过提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功；幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景。
③ 维果茨基理论与皮亚杰理论的比较和整合
A 逻辑思维的两个方面
福门等人曾对皮亚杰理论和维果茨基理论进行过一些整合，他们提出，逻辑思维有两个方面，其一是发明，其二是证实。
B 动手操作的经验
皮亚杰理论和维果茨基理论都强调动手操作的重要性。但是，维果茨基认为，动手操作首先是一种接受文化影响的模仿形式，在动手操作过程中，学习者逐渐掌握前口头语言的象征意义。
C 外部规则与逻辑运算
维果茨基等人强调通过操作形成技能。在此过程中，有许多外部规则，这些外部规则以语言为中介，由专家传递给儿童，在解决问题的过程中，专家控制这信息。
④ 文化工具与物理知识
维果茨基认为，知识来自成人已经发明的工具，诸如语言、玩具、电视等，其中主要是语言。儿童开始根据他所听到别人在过去的活动中所用的语言来规范自己的行动。一旦思维建立了，儿童就会通过某些过程将语言的一些方面进行内化。认知发展的方向首先来自文化工具，然后到达儿童。这个过程并非只是简单地记住工具特征的过程，而是一个在自己心理水平上将外部工具重新建构的过程。
⑤ 历史——文化学派理论与社会建构理论的异同
维果茨基与杜易斯等人的社会建构立场也有许多不同之处：
A 维果茨基并没有提出，在同伴共同学习的过程中，一个知识水平较低的儿童有可能帮助另一个儿童在较高的水平上去理解一个概念。
B 维果茨基认为，学习者经过一个由符号——指示物之间的关系逐渐到符号——符号之间关系的转变。
C 与维果茨基相比较，杜易斯等社会建构主义者对“建构”概念的界定更为深刻。
2、成熟理论与幼儿园课程
成熟理论主张人类发展过程主要是由遗传决定的，人类的基因以系统的方式按一定的规律发展，虽然环境会影响自然的发展，但是不可能根本改变这些发展模式。
被称为儿童研究运动之父的霍尔，在儿童发展方面所作的研究，反映了发展是基于遗传的这一观点。霍尔的研究继承了达尔文进化论的观点，他认为“个体发展复演种系发展的过程”。霍尔被认为是建立以儿童为中心的教育理念的先驱，以儿童为中心的教育理念主张教育应顺应儿童的天性和发展规律，而不是去遵循来自外部的规则。
3、精神分析理论与幼儿园课程
精神分析理论是弗洛伊德首创的一个心理学流派。精神分析理论的产生源于有关无意识的早期论断。弗洛伊德将人的心理分为意识、前意识和潜意识三个区域，并在此基础上提出了人格结构说。弗洛伊德认为，人格是由本我、自我和超我三部分构成，本我是潜意识的结构部分，它急切的寻找出路，要求尽快得到满足；自我是意识的结构部分，它主要是对本我的控制和压抑；超我则是人格的最高层，它指导自我，限制自我。
4、行为主义理论与幼儿园课程
（1）理论概述
行为主义理论家反对内省，否认意识，认为对人的心理研究应当集中于可观察的行为，主张运用实验方法进行研究。
新行为主义的代表人物斯金纳在许多方面坚持华生的早期行为主义立场，认为行为科学家的任务就是在实验者所控制的刺激条件和有机体的反应之问建立函数关系。斯金纳提出了操作性条件作用的原理，并根据强化原理设计了各种应用性技术。
（2）行为主义在幼儿园课程中的应用
在20世纪60年代以前，行为主义理论在世界范围内曾是心理学界的主流，它曾对包括学前教育在内的教育产生过重要影响。例如，幼儿园课程编制的目标模式的依据是行为主义心理学，从行为目标、课程内容到课程的评价，构成目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。
（二）心理学对幼儿园课程的影响
1、把发展理论等同于教育理论，把“是什么”的问题等同于“应当是什么”的问题，实际上降低了发展理论作为科学的客观性；
2、把发展作为教育的结果，强调了儿童能做什么，而不是儿童应该做什么，而儿童应该做什么的问题是最有教育意义的，需要从哲学和伦理学上来阐明，而不是发展理论所能解决的；
3、过分依赖发展理论，就会使教育者将社会价值的问题搁置一边；
4、依赖于发展理论来决定教育目标，会模糊教学内容的政治倾向性，意在指出课程的选择应由发展的适宜性来确定，而非政治的和道德的优先性来确定；
5、任何发展理论都有两种假设，一是可以用发展理论来解释和预言的有关儿童发展和行为的部分要多于任何其他理论要解释和预言的部分，二是认可那些由系统的理论来解释的行为，而否认那些不可用理论来解释的行为；
6、发展理论的研究多以对白人儿童研究所得的结果来衡量所有种族、民族的儿童，将不符合理论结论的儿童都排除在正常儿童之外，这是不公正的。
二、幼儿园课程的哲学基础
（一）哲学流派与幼儿园课程
1、经验论和唯理论
经验论者的基本立场是，在人的头脑之外，还存在一个现实的世界，它完全独立于人的认知过程，主体通过感知，反映了客观存在的知识。
经验论的主要代表人物之一是英国近代哲学家洛克，他提出了彻底经验论的“白板说”，即儿童的心灵就像“一张白纸或一块蜡，是可以随心所欲地做成什么式样的”，他认为，全部知识是建立在经验之上，知识归根到底是来源于经验的。
洛克的“白板说”源于亚里士多德的“蜡块说”。当亚里士多德说，心灵对金戒指的反应，就像蜡块上印上了金戒指的图纹，而不是黄金本身时，这种论调虽有质与形相分离之嫌，但其中却包含了唯物主义的思想倾向。
唯理论的根源，可以追溯到毕达哥拉斯的神秘的“数”观念和柏拉图的理念论，但是，作为唯物主义经验论和白板说相对立的唯理论，则主要是由笛卡儿、莱布尼茨和康德加以继承和发扬。
笛卡儿认为，人的观念有三个来源，这就是天赋的、外来的和虚构的。天赋观念是人的一种能力，来自自己的本性。在笛卡儿看来，认识自然的唯一途径是理性的演绎，而演绎要求一些普遍的概念或公理作为其出发点，这些概念和公理是天赋的。
康德在认识论上的基本倾向是想要调和经验论和唯理论、“白板说”和“天赋观念”，他一方面不满意唯理论和“天赋论”的专制和独断，另一方面，他又觉得经验论和“白板说”过分浅薄，他把认识看成是从感性到悟性，再由悟性到理性的发展过程。
福禄贝尔的哲学观是唯心主义的，他相信，没有经验，理念也能被抽象地确证，经验仅能表明理念，而不能创造理念。福禄贝尔的教育思想带有宗教的神秘色彩，他认为，宇宙是一个统一体，其中心是神，人和宇宙万物普遍具有神的本原。他认为，儿童具有活动、认识、艺术和宗教四种本能，其中活动的本能随着年龄增长而发展为创造的本能，教育就是要促进这种本能的发展。他强调教育游戏是儿童早期教育的基础，他为儿童设计的名为恩物的游戏材料均具有象征意义，旨在通过恩物开发儿童的发展潜能。
福禄贝尔积木是由圆形、三角形和四角形三种基本形状组成，基于颜色、形状及数量都是上天赐予的想法，这些玩具称为“恩物”。
蒙台梭利设计的课程反映了相当强烈的经验主义色彩。她强调儿童的感官训练和肌肉联系，设计了一整套训练感觉活动的教具和发展动作的器械、设备，让儿童在教师创造的环境中实现自我教育。
2、实用主义哲学
实用主义的代表人物杜威站在经验论和唯理论之外，把经验看作是一个统一的整体，是主体与客体之间连续不断相互作用的产物，儿童的生活是一个整体，而教育机构为他们提供的各种学科却将他们的世界割裂和分解了。
（二）哲学对幼儿园课程的影响
为什么说哲学作为幼儿园课程的基础之一?
作为幼儿园课程的基础之一，哲学为课程提供有关知识的来源、知识的性质、知识的类别、认识过程以及知识的价值取向等方面的理性认识，所有这一切，对于幼儿园课程的理论和实践，特别是对幼儿园课程的价值取向的判断、幼儿园课程设计模式的确定、幼儿园课程内容的组织和选择等都会起到直接的指导作用。
从不同的哲学立场出发，会有不同的知识观，就会对儿童早期的生活和未来生活的成功需要什么知识持有不同的看法，从而对如何编制幼儿园课程有不同的做法。尽管在考察幼儿园课程基础时，似乎有偏重于心理学的倾向，但是，正如埃尔金德所言，“考虑儿童发展理论对于确定我们如何去教儿童是重要的，但是，儿童发展理论不可能单独就为我们应该教些什么提供指导”。
三、幼儿园课程的社会学基础
在社会学成为一门独立的学科，特别是20世纪初教育社会学从社会学中分化出来以后，研究者们开始在社会背景下从不同的角度透析社会与课程的关系，形成了功能理论、冲突理论、解释理论等不同的流派。社会学提供社会发展、政治经济变革、意识形态等方面的思想，社会学的研究指出，课程是受社会各种因素影响，并受不同社会观支配的。
与学校课程相比较，幼儿园课程似乎较少受社会因素影响和制约，但是事实上，社会政治、经济制度等社会因素时时刻刻在影响着幼儿园课程。例如，政治制度在很大的程度上决定了幼儿园课程的基本价值取向。
幼儿园课程与社会文化有着密切的联系。社会文化不仅决定了个体的发展方向，也决定了培养人的教育机构的发展方向。课程以及构成课程的教育目标、内容、方法和价值体系等，在每个社会中都是由社会文化衍生出来的。
布鲁纳曾对自己的亲身经历和20世纪50年代末、60年代初的课程改革运动的失败发表过意见，他说：“离开了社会背景，课程争论的意义也就黯然失色了。”因为“不顾教育过程的政治、经济和社会文化来论述教育理论的心理学家和教育家，是自甘浅薄的，势必在社会上和教室里受到蔑视”。
80年代后期和90年代早期，一批对跨文化研究有兴趣的心理学家和社会学家曾对美国当今社会主要的文化组成群体在家庭组成、家庭成员的角色、家庭成员期待、儿童培养和训练、亲戚关系、价值观和信仰、人的内在特征、教育和学习特征、对文化的认同、态度、问题解决的方式等方面作过大量的对比研究。
研究者们相信，家庭文化上的差异与儿童的学习背景、发展变化和社会调整是紧密相连的，为儿童编制的课程是不可能脱离这些文化背景的。
在对社会文化强调的呼声中，全美早期教育协会在1997年新版的指南中，对于在知识体中充分考虑儿童生活和学习所处的社会文化背景作了强调，并将这一点与修改以前的“发展适宜性课程”的另两个方面（适合年龄和适合个体差异）并列，作为该组织对发展适宜性课程概念的基本陈述：
1、关于儿童发展和学习的知识，即与人类年龄特征相连的知识，允许人们在儿童的年龄范围里对什么样的活动、材料、交互作用或经验是安全的、健康的，儿童对此有兴趣的、可完成的，并对儿童有挑战性的等作出一般的预测；
2、关于群体中每一个个体儿童的长处、兴趣和需要的知识能被用于适合个体差异和对个体差异作出反应；
3、关于儿童生活所处的社会文化背景的知识能保证儿童的学习经验对儿童本人及其家庭是有意义的、有关联的和受到尊重的。
所以，为什么说社会学也是幼儿园课程的基础呢？因为，幼儿园课程作为社会文化的一个组成部分，会受到各种社会因素的影响和制约，同时也会因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展和人类文明产生作用。即使是为学龄前儿童编制的课程，其背后也隐含着与社会文化、政治和经济制度等相适合的基本假使和价值取向。
㈡ 幼儿园课程游戏化过程中遇到的问题有哪些
“生活、游戏、综合”是《幼儿园教育指导纲要(试行)》强调的三个核心理念，我们应版如何将这三个核心理权念落实到幼儿的一日生活和幼儿园的教学活动中，从而实现幼儿园课程的生活化、游戏化呢? 一、对课程生活化、游戏化的认识 在一次有关邮局的半日活。
㈢ 当前幼儿园绘画教育中存在的问题有哪些
一、幼儿园美术教育中存在的问题
幼儿园美术教育中存在诸多的问题，笔者主要是从美术教育的内容、教学方法、作品评价三个方面来论述幼儿园美术教育中存在的问题。
幼儿园美术教育内容不够全面，偏重绘画的现象严重
幼儿园美术教育活动主要包括绘画、手工、美术欣赏三个方面的内容。笔者通过在幼儿园的实地观摩发现现在诸多幼儿园在开展美术活动时存在着教育内容单一，偏重绘画的现象。在笔者去过的几所幼儿园中，幼儿园展示出来的幼儿的美术作品主要是绘画作品，很少有幼儿的手工作品，还存在着很多幼儿园将美术教育活动等同于画画课。儿童绘画教育活动是教师引导儿童用各种笔、纸等工具和材料，运用线条、造型、色彩、构图等艺术语言创造出视觉形象，从而表达作者思想、情感的一种活动。
幼儿园存在着城乡差异、区域差异，不同的幼儿园软硬件条件差异很大，但幼儿园中美术教学活动内容单一，偏重绘画的现象是普遍存在的。
2、幼儿园美术教学方法单一
幼儿园美术教育活动的教育方法单一，主要是采用示范法、范例法。例如：笔者在山东省济南市某十佳幼儿园大班观摩了一节美术教育活动（日常的美术活动并非公开课），用墨和中国画颜料画公鸡吃虫子，完全是教师先示范，之后幼儿自己画。再来看一个关于范例法的例子，笔者在四川省南充市某公立幼儿园观摩了一节大班的美术活动--画螃蟹。带班老师首先在网上搜到各种螃蟹的图片让幼儿们观察欣赏，随后让幼儿总结螃蟹的基本特征，幼儿们在教师的引导下总结出螃蟹有六根腿，椭圆形的身子，两只钳子，两只眼睛以及这些身体部位的分布。最后教师在黑板上用粉笔将螃蟹画出，并将整幅画赋予情境性画上了几只蝌蚪、水草还有水面，幼儿们开始按照教师的范例作画。幼儿很快就忘记了自己观察的到的螃蟹的样子，只是不时的抬头去看教师出示的范例画，有的幼儿连螃蟹游动的方向也要和示范画的一样。
以上两个例子都是主要采用示范的方法来教授幼儿作画的，画螃蟹的例子多了一项画前的欣赏可是最后还是难以摆脱示范方法。幼儿园美术教育教学方法
一，依旧是一个普遍性的问题。
3、幼儿园美术作品的评价缺乏多元性
幼儿园的美术作品在评价上还是以幼儿画的像不像，整体构图是否合乎逻辑，用色是否符合事物的特征等来评价幼儿的作品。笔者在幼儿园观摩时看到了很多教师帮助幼儿画或者手把手教幼儿画的现象，更有甚者让班里画的好的幼儿帮助画的不好的幼儿作画，就是为了让幼儿家长看到幼儿作品时不发出牢骚不抱怨自己孩子什么都不会画。为了迎合家长的心理，为了让幼儿的成长档案完善，为了不被家长责备，有不少的一线幼儿教师们竟然采用这样的方式。值得我们深思的是：什么原因导致了这种不良现象的出现呢？
幼儿园美术作品的评价方法单一，缺乏多元性，导致了很多恶果这也是目前幼儿园美术教育的存在的主要问题之一，必须引起教育工作者的注意。正是因为幼儿园美术教育教学活动缺乏正确的、合理的、科学的、多元的评价体系才造成了上面种种不良现象的发生，这也警示教育工作者必须正视幼儿美术作品的评价。
二、策略
针对于上述幼儿园美术教育活动中存在的问题，制定切实可行的策略克服上述各项问题是重中之重，针对于笔者上文列举的幼儿园美术教育中存在的问题，笔者将从三个方面来论述解决策略。
1、多种美术形式并行
作为一线教师应该对于幼儿园美术教育有一个客观的、科学的认识。幼儿美术教育包括绘画、手工、美术欣赏三个方面的内容，幼儿教师应该不断拓展自己的有关美术这门艺术的认识，在拓展知识面的同时根据自身以及教育对象的特点，密切的联系实际选择适合幼儿年龄特点的美术教育内容，打破传统的美术教育只是局限于纸笔绘画的局面。美术教育追求的是幼儿在美术活动中获得情感体验，追求的是幼儿从中获得乐趣，从中获得发展和进步；而不是单单看看哪个幼儿画的最像实物，哪个幼儿整体构图最好，亦或者是哪个幼儿色最准确！作为一线教师应该为幼儿创造充分体验各种的美术形式的机会，让幼儿在绘画、手工齐头并进，同时要认识到美术欣赏的重要性，作为绘画和手工的前提和基础美术欣赏是非常重要的。作为幼儿教师要兼顾幼儿美术教育三方面的内容，每个方面中都选择适合幼儿年龄特点内容组织。
2、采用多元的教育方法
幼儿园美术教育要采用多种教育方法，打破仅仅局限于示范法、范例法的局面。笔者不否认示范法在幼儿美术教育中的重要性，为了提高美术教育的有效性幼儿园应该采用多种教育方法相结合的方式开展美术教育。幼儿园美术教育可以根据幼儿的心理特征和年龄特征采取多种教育方法，例如游戏法、观察法、亲近自然法、参观法等。
（1）、示范法
幼儿教师应该不断优化示范法的实施过程，例如上文中提到的有关画螃蟹和画公鸡的两个案例，教师可以给幼儿示范作画的步骤和要点，在示范每一个要点时要反复强调"小朋友们，认真想一想还可以怎么画啊？待会我就来看看那个宝贝可以和我画的不一样呢"，改变以往的"看看谁和我画的最像"。教师做完示范后可以将自己的示范作品移走，给幼儿留下实物或者其他图片作为模型，这样可以避免幼儿只是临摹教师的作品的现象。
（2）观察法
观察法：是指让幼儿有目的、有计划、比较持久地通过感官感知事物的一种方法。在幼儿开展每种形式的美术教育活动时，都可以结合观察法。例如：在画螃蟹和公鸡时，教师可以提前一周或者两周的时间将和父母一起观察螃蟹或者公鸡的任务下达下来，让幼儿在生活中先去接触并观察所要画的或者要手工制作的实物。在开展美术活动时尽可能的讲实物展示给幼儿集体观察，幼儿通过观察将实物的直观形象在脑海中形成一个印象，更利于幼儿美术活动的展开。 （3）参观法
组织幼儿对一些美术工艺品进行实地的参观对于幼儿美术活动的展开意义重大。每个地区都有着属于自己的独特的民俗和传统文化，艺术作为其中一部分也同样有着地方特色，每个地区都有其独特的艺术作品值得幼儿参观欣赏。例如：上海地区的东方明珠这一建筑物，在进行相关的绘画活动时可以组织幼儿参观东方明珠，通过参观法来协助幼儿美术活动的展开。幼儿园还可以组织幼儿参观艺术画廊、博物馆等。
（4）游戏法
游戏法：游戏法就是让幼儿在游戏的情境中运用美术工具和材料进行美术活动。运用这种方法，幼儿学习起来毫无思想负担，能轻松自然愉快地获得知识和技能。游戏法是一种很好的教育方法，即运用游戏方法达到美术教学的要求，又用美术活动的成果开展游戏，调动了幼儿学习的积极性，使幼儿由被动学习变成主动学习，在轻松愉快的气氛中学习知识，从而使幼儿提高对美术的兴趣，发展幼儿的想象力等。
在开展美术教学活动中要有机的结合各种教学方法，只有各种教学方法有机的结合才能促进美术教育更好的开展。
3、构建教师幼儿共同评价的评价体系
幼儿园美术作品在评价时主要是以成人评价为主的。成人在评价幼儿的美术作品时主要从成人的角度去看问题，用成人的眼光和思维方式来评价幼儿的作品。有很多幼儿园开展完美术活动后根本就没有作品评价这一环节，只是将幼儿的作品做一个简单的展示而已，针对于这一问题笔者有以下几个建议。
（1）、不断完善幼儿教师的评价标准
让幼儿教师认识到美术作品评价的重要性。一线教师在开展完美术活动之后要组织幼儿进行作品评价与欣赏，作品评价的过程不仅是对幼儿的肯定同时通过欣赏同伴的作品让幼儿加深对美术活动的印象，提高美术教育活动的有效性。幼儿教师应该从多个角度综合评价幼儿的作品。
（2）、让幼儿参与评价
幼儿的美术作品要让幼儿参与到评价过程中去，幼儿可以在作评价中得到发展。幼儿通过对自己的作品的介绍发展幼儿的语言表达能力以及思维能力；让幼儿发表自己的意见的选出自己喜欢的作品并说出为什么选择。让幼儿积极的参与到作品评价中来。
（3）构建师幼共同评价的评价体系
教师和幼儿要建立共同评价的体系，幼儿教师要不断地引导幼儿评价过程，不断地总结幼儿的评价特点不断地改进幼儿参与评价的不足，通过不断地评价总结构建出科学的师幼共同评价的体系。
㈣ 幼儿园活动整合课程遇到了哪些问题
课程实施中存在的问题： 1、对教师的要求太高，许多教师不能用好课程。例如：课程中的许多活动设计涉及的领域多，往往在各领域跳来跳去，没有主次之分，使教师在教学时很难把握。又如多数活动设计忽略儿童年龄特点、身心发展水平和年龄阶段水平，实施时不得不由教师重新调整设计，极大地挑战着教师的教育教学能力。在使用的过程中很容易由于把握不当而出差错，特别是新手老师。 2、对幼儿园各项设施的要求太高：课程强调儿童的自主学习、区域活动，本来是很好的事。可是农村幼儿园班级规模过大，场地和教育资源有限，使区域活动很难得到真正有效的开展。本课程的编制者只将关注点放在城市示范性幼儿园之上，不了解农村幼儿园的实际。
㈤ 幼儿园课程实施中存在的问题及对策
精字的音节是[jīng]
精的解释
[jīng]
1.
上好的白米：“食不厌～”。
2.
细密的，与“粗”相对：～密。～细。～确。～制。～读。～选。～心。～研。～雕细镂。
㈥ 幼儿园课程的实施应考虑哪些方面
幼儿园课程的实施应考虑方面 课程结构与设置。课程结构清晰、课程理念和办园特色，体现发展需求一份完整的课程方案应该包含幼儿园发展现状，课程方案的实施与发展也需要教师全力以赴，提升课程品质课程实施方案的研发与制定需要教师共同倾注热情。理想的课程实施方案既应契合课程改革的主流价值观 既...要契合主流，又应充分展现幼儿园自身的特点；同样、课程目标，奉献智慧、课程内容。研发与实践互动、课程实施建议以及课程评价建议等内容，又要富于个性幼儿园课程方案是对幼儿园课程的预设性规划、同舟共济。
㈦ 幼儿园公开课中常见的几点问题及处理办法
每当新学期开始，就会有一批孩子进入幼儿园，而正在这个时候，就会有许多孩子哭着闹着不愿意上幼儿园，即使是强拉硬拽勉强把孩子送进了幼儿园，孩子也不会安心在幼儿园待着，要么哭闹不止、要么独自一个人在一边，不参加集体的活动。经过几年的观察，这种现象并非偶然，具有一定的普遍性，值得我们认真思考和深入探究。 一、入园前的准备。 作为教师和家长，我们应当先了解孩子。孩子从小在家长的身边长大，突然要离开家长到一个对他们来说是比较陌生的环境中去，孩子就会产生一些不情愿、不安和恐惧。新的环境、新的教师、新的伙伴都会让孩子感到紧张和害怕。再者在这个新的环境中，教师又会对孩子提出一些新的要求和规定，这就会使孩子更加不适应幼儿园这个新的环境，从内心产生比较强烈的排斥情绪，从而不愿意待在幼儿园。作为幼儿园的教师，我们一定要让孩子喜欢上幼儿园，在最短的时间内，帮助孩子尽快地适应幼儿园的环境，熟悉教师和同伴，熟悉幼儿园的建筑和环境，尽快地融入到幼儿园的日常生活和学习中去。只有这样才能保证幼儿园教育的顺利进行。对于新入园的幼儿的教育我们要做好以下工作： 1、装扮环境，做好迎接准备。 新生入园，前期准备工作很多，也分好多的方面。其中幼儿园的环境是非常重要的一项。把幼儿园装扮的多姿多彩，能在第一时间把孩子的注意力吸引住，是孩子成功入园的第一步。 对于新入园的孩子来说，幼儿园是一个崭新的环境。家长可以先带孩子熟悉一下环境，比如幼儿园内有滑梯、秋千等孩子不常见的大型玩具，可以让孩子在家长的保护下玩一玩。教师也可以先带孩子做做游戏、画画等，还可以唱歌、跳舞给他们看，和幼儿多交流，让他们对老师产生亲切感，这样，孩子们对于幼儿园的陌生感就会大大减少，就会产生一种对幼儿园的好感，向往上幼儿园，这里有他们想要的小伙伴，有许多好玩的玩具，他们会主动的要求上幼儿园了。 2、进行家访，掌握孩子特点。 教师最好是先进行家访，了解幼儿的身体、智力、性格、兴趣、爱好、习惯等各方面的情况，做到对每一个孩子都有一个比较全面的了解。尤其是对于单亲家庭、弱智儿童、残疾儿童以及家庭关系复杂，家长关系不和等等特殊情况的孩子，更要有比较深入细致的了解。 3、家园配合，做好孩子入园前的思想准备。 家长和教师要密切配合，做好孩子入园前的思想准备。有的家长给孩子“灌输”一些不正确的信息，常听到不少家长对孩子这样说：“听话，再不听话，就把你送幼儿园。”这样一来，无形中使得孩子产生了一种害怕上幼儿园的心理，他不喜欢幼儿园，害怕在幼儿园里，所以就出现了一些孩子一到幼儿园大哭大闹的情景。家长一定要多陪孩子多看幼儿节目，告诉他们，那些好看的节目都是幼儿园的教师和小朋友们一起创作和表演的。如果你上了幼儿园，只要你肯努力就一定能和他们一样的优秀。家长要让孩子多与外界的人接触，让他们慢慢的在与外部世界接触中学会与人接触、与人交流。 二、丰富多彩第一天。 孩子入园的第一天是最关键的。往往是孩子第一天在幼儿园适应了，以后也就没多大问题了。因此，在孩子入园的第一天，家长和教师一定要齐心合力，让孩子在幼儿园有一个美好的开始。 1、以笑容迎接每一个孩子。 笑容是最好的交流方式。在孩子眼里，笑容能使陌生的教师变得象妈妈一样的亲切。教师的笑容能使得孩子消除恐惧，一下子拉近了教师和孩子的距离。教师不仅要面带笑容做好迎接工作，而且还可以亲切的摸摸孩子的头，或者拥抱一下孩子，或者说些鼓励和夸奖的话，给他们以亲切感和安全感。给他们一个信息，幼儿园欢迎你，幼儿园是一个快乐的大家庭。 2、讲究方法、重点呵护哭闹的孩子。 入园的第一天，哭闹的孩子总是少数，正是这些少数的孩子将成为入园第一天工作的重点。教师应特别关注的是那些哭闹的孩子，与他们接触一是要讲究方式方法，二是要注意进展的速度。一方面要示意家长坚定地走开，一方面要悉心安慰孩子，哄孩子融入集体中。比如我们班有一个孩子叫王思雨，他妈妈送他来幼儿园的第一天，一直不舍得离开，王思雨就是不肯进幼儿园，抱着妈妈的腿就是不放松。看到这种情形，我告诉家长可以放心离开，我们会照顾好孩子的。结果那位家长一走，我顺势拉着他的手。边哄着他边走进了教室，并当着许多小朋友表扬王思雨是最勇敢、不好流泪的好孩子。得到了大家掌声的王思雨很快安静了下来。我还告诉他，家长会很快来接他的，并鼓励他和小朋友一起参加游戏、活动。于是王思雨不再哭闹着找妈妈了，并且逐渐的和其他孩子玩了起来。 作为教师，在孩子刚入园时一定要全面细心地观察每一个孩子，给他们以妈妈般的安慰与呵护。让自己成为孩子感觉到教师就像他的妈妈一样爱护着他们，成为他们眼中的保护神。 3、保障新入园孩子的一日安全。 入园的第一天，孩子对幼儿园里的玩具功能还搞不清楚。他们见了好玩的玩具又禁不住去玩，因此常常会有不安全的事情发生。所以，孩子必须在教师的保护下玩耍。室外游戏或活动时，由于孩子的协调能力不强，经常会出现摔倒、碰倒等情况。因此，教师应根据孩子的身体发育水平进行适量的游戏活动。 同时教师要让幼儿了解一些安全常识，不能把危险物品如：小刀、玻璃球、小棍等带到幼儿园来。另外，幼儿在离园时要排好队，家长也要做到按时接送，以免孩子等不急了而哭闹。 4、循序渐进，帮助孩子养成良好的生活习惯。 全托幼儿园安排孩子午睡。但是，有的幼儿刚开始对幼儿园的环境不熟悉或者没有午睡的习惯，就会一直吵着闹着不睡。这时，教师可以允许一部分孩子不午睡，等到孩子适应这个环境之后再慢慢培养他午睡的习惯。吃饭时很多小朋友需要教师来喂，这些都是在家养成的习惯，教师要允许幼儿先保留他原来的生活习惯，得慢慢改，不可过急。一定要让他在愉快的环境中进餐。让孩子慢慢适应在幼儿园的生活。 5、开展丰富多彩的活动，帮助孩子尽快适应幼儿园的集体生活。 孩子年龄小，游戏活动要多种多样，富有吸引力，这样才能符合刚入园幼儿的心理特点。使他们产生愉快的情绪，更乐于上幼儿园。在幼儿园内设置幼儿活动区域如：娃娃家、医院、商店等，多找活动材料，让孩子在活动区内自由活动。教师也要参与到角色活动当中去，同幼儿一起开展游戏。 刚入园的孩子对集体生活要慢慢适应。让幼儿学会使用一些简单的礼貌用语，见面要问老师好，回家说再见，碰到别人要说对不起等等。在家时养成的不良习惯如：挑食、咬人、打人、独占玩具等等，教师要耐心的给以矫正和引导，使他们渐渐改掉这些不良习惯。对于在园表现特别突出的幼儿要用表扬、奖励和带小红花的形式激励其他孩子向他学习，从而激发孩子的学习兴趣，培养孩子乐于入园的情感。 新入园孩子的教育确实是一项非常细致而又复杂的工作，幼儿园在工作安排、幼儿园教师在接触新入圆孩子时，都需要细心、耐心的对待,从实际出发、从新入园孩子的兴趣爱好出发，引导每一位孩子，了解他们的身心发育特点和生活习惯，关心、爱护他们，使他们感到“幼儿园像我家”，使他们在欢乐的气氛中健康快乐地成长。
㈧ 幼儿园课程设置存在的问题有哪些方面
1、追随新编教材，常换常新，教师无所适从。一个幼儿园往往同时用好几套教材，教材经常更换，教师也跟着教材团团转。如此下来，教师只能永远跟着教材走，而不能真正领悟到教材所蕴含的课程实质。
2、幼儿园课程综合化的趋势对教师的要求更高。以往的分科教学，在活动中只需要完成该学科（领域）的课程目标即可，但综合性课程推广以来，课程目标要从多个维度去实现，因此其难度也就有所加大，需要教师具有综合的素养和能力。习惯于分科教学的老师在开展综合性课程时，容易将不同领域的内容生拼硬凑在一起，从而失去整合的意义。
3、课程实施者即教师对课程内容的影响超过了儿童。老师对课程具有绝对的掌控权，教师往往决定着孩子学什么玩什么，在课程方面，孩子很少有自主权。新课程改革强调课程的多元化自主化，强调课程应当以儿童为中心，以满足儿童的目的为需要。
4、教学与游戏之间的矛盾加剧。在教育理念上，学前教育理论和实践工作者认为儿童的主要活动应该是游戏。然而，一些教师在操作层面上泛化了游戏，将由教师发起的、有目的有计划的活动都称作为游戏，模糊了儿童自己生成的活动与教师预设的活动之间的界限，结果使“儿童游戏”变成了“游戏儿童”，这样不仅难以获得儿童游戏的教育价值，也难以获得教学活动应有的教育价值。
5、过于追求园本课程的开发，盲目跟风，园本课程的质量与水平得不到保障。幼儿园作为课程的实施场所，对于什么样的课程才是适合幼儿的具有最好的发言权，然而这并不代表每个幼儿园都具备开发园本课程的水平和能力，一味追求开发新课程，可能会使园本课程的质量得不到保障。尽管近年来幼儿园师资的整体水平有了明显提高，但开发课程是一件并不容易的事，即使是水平较高的教师和园长，也不能轻易开发和把握好课程。
6、课程评价依然重结果轻过程。
虽然新课改认为课程评价应该一改过去的终结性评价，多进行过程性评价，然而在实际操作过程中，教师们还是更多的去关注教育目标的完成度，如孩子是不是已经掌握了5以内的点数，是不是能够完整地说出一段故事，是不是能够连续拍10个球等，而忽视了幼儿的个体差异性。其实，在幼儿教育中，只要孩子与以前相比有所进步，我们就应该予以鼓励，不应该以同样的标准来要求所有的孩子，对孩子的评价也应该以过程性的评价为主，鼓励幼儿在原有的基础上不断进步。
㈨ 幼儿园课程中过程模式的优缺点。
近年来，幼儿园课程的建构一直是我国幼教界研究的热点问题之一。目前，一些大中城市有条件的幼儿园，几乎都有本园自成体系的课程，各省、市也争相编制本区域的学前教材，真可谓百花齐放、百家争鸣。高潮迭起的幼儿园课程改革，无疑是学前教育的一场革命。
学前教育研究人士当前的观点表明，幼儿园课程的概念大致有以下三种：一是课程即教学科目、教材与教学计划的总和。二是课程即幼儿园为幼儿所安排的一切活动。三是课程即幼儿在园获得的学习经验。综合以上三个观点，笔者认为，幼儿园的课程就是教育者对受教育者欲实施的教育，其中包括教育思想、教育目标、教育计划、教育内容、教育措施、教育行为、教育评价。对受教育者而言，课程即是体验教育、提高心智、积累经验的过程。
在课程建构的理论方面，专家、学者们进行了广泛深入的研究，成果显著，为幼儿园课程的建构提供了大量的理论根据。但由于课程建构过程的多渠道、多层次、多样化和参与建构课程的人员教育思想、教育理念、教育价值取向、理论水平、实践经验的差异，使得课程建构的实践过程中，仍存在着诸多问题。例如：课程的目标求高求全，概念求大求深，教师望而生畏。如将“分科课程” 改曰“七大领域”,将“自然”说成“生命科学”,将“图形分类”说成“集合”，就连教师和家长都弄不清楚的“生命科学”这样宏大的概念，也写进了教师参考书。课程的内容繁多，面面俱到。各学科内容平铺均设，没能将幼儿“关键期、敏感期”易掌握的内容列为重点加以突出，幼儿难以接受，更谈不上消化了。内容的选材脱离幼儿生活实际现象较为严重。教育方法、形式单一，多以课堂讲授的形式出现，虽然在理论方面强调了“以游戏作为幼儿活动的基本形式”，但在课程建构中体现的仍不明显。课程评价在一些课程建构中虽然得到了注意，但评价中往往只重视对幼儿的学习结果和幼儿发展状况的测量和评价，而忽视了对教师的教育观念、教育态度、活动的组织形式以及师生互动的质量等指标的评价。如何将课程建构理论转化为具有实践价值的课程这一问题，仍是我们广大幼教工作者共同探究和解决的难题。笔者就这个问题，结合自己的工作体会谈几点看法。
一、课程目标要符合社会发展的要求和幼儿身心发展水平
1、课程目标的定位 课程目标是教育目标的价值取向在课程领域的具体体现。我国《幼儿园工作规程》明确提出了：以生活、卫生、行为习惯的养成，有益的兴趣和求知欲望的培养，活泼开朗的性格的塑造为幼儿园保育和教育的主要目标。因此，幼儿园课程目标要以国家的幼儿教育目标为依据，其远期发展目标应定位在激发幼儿的学习态度和情感；培养良好的生活、卫生习惯；对自己积极的自我评价，自主、自信等方面。中、近期目标方向要与远期保持一致，近期的发展目标要有利于中、远期的发展。若近期目标的方向与中、远期目标方向相矛盾时，应服从中、远期目标，确保幼儿可持续性发展。
幼儿园课程近期目标的定位要以幼儿的身心发展水平为依据，既要考虑到质的问题，又要考虑到量的适度。如过多过细，就会束缚教师和幼儿的手脚，过于宏观，过于宽泛，则教师无从把握和操作。幼儿阶段心智的开发，应着力于幼儿发现问题的积极态度和对客观世界的好奇心的培养。决不可超出幼儿年龄范围和身心发展水平，搞超前教育或掠夺性开发，以牺牲远期目标为代价，换取近期人为目标的实现。教育的超前性应体现在教育思想、教育观念、教育方法、教育手段上，而不是拔高的课程目标。
2、课程目标的形式及选择 在教育目标的设置上要因教育的侧重点，而选择不同的目标模式。如教育的侧重点放在基本知识和基本技能上，行为目标的模式比较有效。若培养幼儿解决问题的能力，生成目标模式较为适合。若培养幼儿创新精神，表现性目标模式较为合适。
3、课程目标设置的建议 笔者认为，课程目标的设置应将宏观目标与微观目标分级制定，将目标设计与过程设计紧密结合起来，由国家制定统一的最低课程目标，各省、市可酌情超过统一的最低目标，制定省、市级统一的课程目标，目标不宜过细，制定阶段性目标即可，不可将目标细到每一节课。各幼儿园再根据省、市级目标，制定本园的课程目标，选择课程内容及教育形式。这样，既能保证课程目标与国家教育目标的统一性，又能确保其符合地区教育发展的实际。既能保证幼儿发展水平的一致性，又不限制幼儿发展的主动性、教师施教的灵活性与幼儿园办特色园的积极性。
二、内容要符合幼儿的认知规律和实际需要
1、幼儿身心发展的敏感期 儿童心理发展的敏感期，是指儿童学习某种知识和行为比较容易，儿童心理某个方面发展最为迅速的时期。错过了敏感期或最佳期，学习起来就比较困难，发展比较缓慢。不同年龄对学习的某个方面有不同的敏感期。例如2—3岁是学习口头语言的敏感期；4—5岁是学习书面语言的敏感期。即2—5岁是幼儿提高语言素质的最佳期，幼儿园课程应将语言教学作为重中之重，其他学科应少设或在促进语言发展的前提下穿插进行。幼儿园课程必须考虑到幼儿身心发展的敏感期，分阶段，有重点，合理安排内容。而大部分幼儿园课程在内容设置方面没有体现这一点。课程内容多是各学科平均铺设，只追求形式上的“全面发展”和课程内容的全面性、系统性，没能真正尊重幼儿的身心发展特点和认知规律。
2、幼儿的记忆规律 幼儿的记忆效果与事物的重现率成正比。因此，在内容的选择方面，要以幼儿身边的生活为主，以幼儿常见和经常接触的事物为主。教学进程也应该是螺旋式上升，尽可能在重现幼儿已有的经验的基础上逐步提升。但是，这里所说的重现，不是简单的重复和再现，而是以幼儿已有的经验为基础。
3、幼儿的生活实际 我国全日制幼儿园，幼儿每天在园平均时间可达9小时。三餐两点的吃、喝，外加拉、撒、睡、洗、穿戴等用去近6小时,除去每天2小时的户外活动时间，余下的是教育活动时间。也就是说,幼儿正式的教育活动时间每天只有一个多小时。事实上，幼儿在园的大部分时间都在忙于日常生活琐事，如果我们的课程内容脱离了幼儿生活的实际，只等在每日一个多小时之内完成我们预定的教育目标，势必造成教师为了完成教育任务而忙不择法，幼儿因达不到预定目标，失去自信而望学生厌。另外，课程的内容还应考虑到幼儿离园后的生活需要，如：幼儿在家要进行看电视、听音乐、打电话等活动，如果我们将这些现代化设备的使用方法作为课程内容的一部分，不是比讲那些看不见摸不着的“飞机是怎么飞上天的”，更能引发幼儿的学习兴趣吗？
目前比较流行的“活动课程”、“生活课程”、和“游戏生成课程，课程生成游戏”、“一日生活即课程”等观点，都强调了幼儿教育要就近取材，贴近生活。笔者认为，这些思想及课程的设置，较符合幼儿的认知规律，与幼儿生活密切相关，易使幼儿接受和产生兴趣。
三、教育方式要尊重幼儿的兴趣情感和认知特点
其一，在幼儿园课程的具体教育活动中，幼儿的兴趣和需要作为个体态度的重要成分，作为其学习的内部动机的重要成分，是教育者选择教育形式必须首先考虑的。幼儿阶段最大的兴趣就是“玩儿”。所谓的“玩儿”就是游戏。《幼儿园工作规程》中明确规定“幼儿园的教育应以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”。在幼儿园课程的实施过程中游戏多被理解或演变为各种活动，如：美术活动、音乐活动、语言活动、体育活动等等，仍没能跳出“上课”的框框（到底怎样的活动才是游戏，还有待于进一步研究，这里不加展开）。幼儿的需求和发展已经成为课程目标的中心指向，这不仅因为幼儿的兴趣能有利于教育活动的有效进行，重要的是对幼儿人格、天性、权利的尊重。
其二，要考虑幼儿的思维特点。教育学、心理学研究表明，儿童的身心发展有明显的顺序性，如思维发展，总是由具体实物思维到具体形象思维，再到抽象逻辑思维。3—6岁的幼儿，理性思维能力较弱，对事物的认识主要依赖于感性认识。
其三，要考虑幼儿的记忆力与注意力的发展特点。3—6岁的幼儿注意和记忆特点是无意注意和无意记忆占优势地位，有意注意和有意记忆逐渐发展。幼儿的注意和记忆的发展，主要依赖于事物的物理性质；幼儿的兴趣和情感需要；活动中感官参加的数量；记忆任务的意识和活动动机。总之，幼儿的记忆是从机械记忆到理解记忆，从形象记忆到抽象记忆。
由此，对幼儿施教过程中，要针对3—6岁儿童知识经验贫乏、抽象思维较弱、注意力不集中等特点，设置形象思维活动为主，多采用直观教学法，为幼儿提供尽可能多的声、情、景、物、象、形、色等感性材料，注重幼儿的实际操作、实地观察活动，设置一些感官参与性强的活动，少进行抽象的讲解和原理的灌输。更不要总是问幼儿为什么。
四、课程评价要重视教育过程的评价
幼儿园课程是个从理论到实践，经过评价再到实践的动态的系统。它具有诊断课程问题、引导课程实施、检测教师工作、鉴定教育效果等中介作用。我们所建构的课程如果缺少了评价这一环节，课程理论与课程实践的距离就会拉大，容易导致课程理论的空洞性和课程实践的盲目性。
目前幼儿园课程的评价工作比较欠缺，幼儿园普遍用对教师的工作评价来代替对课程的评价。而且多是以幼儿的学习结果和发展状况作为评价的主要指标，而忽视了“课程结构、内容、活动过程、教师的观念、态度、活动组织形式、师生互动的质量”等评价指标。
另外，评价内容片面、手段单一，在具体的操作过程中，存在着简单化、唯量化等弊端。如在测评课程目标的达成程度时，往往以幼儿掌握知识的数量及程度作为评价的量化指标，在检测教师的教育过程时，往往将教学计划的制定、教案的完成情况、授课量以及授课程序作为评价的量化指标，忽视了定性评价和课程本身的适宜性对教育效果的影响，从而导致教师以传授知识为主要教育任务的填鸭式教学，学生死记硬背式的学习，泯灭了幼儿固有的学习主动性和创造性，扼杀了幼儿的学习兴趣，违背了《幼儿园工作规程》中“培养幼儿学习兴趣”这一教育远期目标。笔者认为，依据课程概念，我们不难得出：课程的评价就是施教过程的评价。因此，幼儿园的课程评价要以“过程评价”为主要评价指标，重点测评教师的教育思想、理念在教育过程中的体现，即选用的教育内容、方法、形式、策略以及提供的教育材料的适宜程度和幼儿参与活动的程度、情绪及效果。当然，这样的评价定性成份较多，不易操作，还需不断探索方法和途径。目前，我国尚未提出一套完整的幼儿园课程的评价指标体系，这必然影响幼儿园课程的实施和幼儿园课程改革的进程。因此，建立一套科学完整的幼儿园课程评价指标体系，应当提到幼教改革的议事日程。
关于课程理论与实践的探讨，是教育改革的一个永久性的话题。到底采用哪一种课程模式对幼儿园来说并不重要。重要的是，无论采用哪一种模式，都必须考虑到是否有利于幼儿的可持续发展。一个好的课程模式，既要有坚实的理论作基础，又能在幼儿园工作的实践中发挥重要的作用。既要符合社会发展的需求，又要符合幼儿身心发展的实际需要，一种课程模式是否实际的产生理想的教育效果，不仅仅在于其本身的理念多么先进，更重要的是要符合教育的实际，具有实施的可能性。就我国学前教育的现状来看，大一统的幼儿园课程已不复存在，多种课程模式并存的局面将持续下去。采用哪种模式都各有其利弊。各施教单位，应根据自己的实际需要，将各种课程模式加以分析判断，扬长避短，综合运用，形成自己的课程体系更为切合实际。