我国幼儿园的课程目标
『壹』 幼儿园课程中过程模式的优缺点。
近年来，幼儿园课程的建构一直是我国幼教界研究的热点问题之一。目前，一些大中城市有条件的幼儿园，几乎都有本园自成体系的课程，各省、市也争相编制本区域的学前教材，真可谓百花齐放、百家争鸣。高潮迭起的幼儿园课程改革，无疑是学前教育的一场革命。
学前教育研究人士当前的观点表明，幼儿园课程的概念大致有以下三种：一是课程即教学科目、教材与教学计划的总和。二是课程即幼儿园为幼儿所安排的一切活动。三是课程即幼儿在园获得的学习经验。综合以上三个观点，笔者认为，幼儿园的课程就是教育者对受教育者欲实施的教育，其中包括教育思想、教育目标、教育计划、教育内容、教育措施、教育行为、教育评价。对受教育者而言，课程即是体验教育、提高心智、积累经验的过程。
在课程建构的理论方面，专家、学者们进行了广泛深入的研究，成果显著，为幼儿园课程的建构提供了大量的理论根据。但由于课程建构过程的多渠道、多层次、多样化和参与建构课程的人员教育思想、教育理念、教育价值取向、理论水平、实践经验的差异，使得课程建构的实践过程中，仍存在着诸多问题。例如：课程的目标求高求全，概念求大求深，教师望而生畏。如将“分科课程” 改曰“七大领域”,将“自然”说成“生命科学”,将“图形分类”说成“集合”，就连教师和家长都弄不清楚的“生命科学”这样宏大的概念，也写进了教师参考书。课程的内容繁多，面面俱到。各学科内容平铺均设，没能将幼儿“关键期、敏感期”易掌握的内容列为重点加以突出，幼儿难以接受，更谈不上消化了。内容的选材脱离幼儿生活实际现象较为严重。教育方法、形式单一，多以课堂讲授的形式出现，虽然在理论方面强调了“以游戏作为幼儿活动的基本形式”，但在课程建构中体现的仍不明显。课程评价在一些课程建构中虽然得到了注意，但评价中往往只重视对幼儿的学习结果和幼儿发展状况的测量和评价，而忽视了对教师的教育观念、教育态度、活动的组织形式以及师生互动的质量等指标的评价。如何将课程建构理论转化为具有实践价值的课程这一问题，仍是我们广大幼教工作者共同探究和解决的难题。笔者就这个问题，结合自己的工作体会谈几点看法。
一、课程目标要符合社会发展的要求和幼儿身心发展水平
1、课程目标的定位 课程目标是教育目标的价值取向在课程领域的具体体现。我国《幼儿园工作规程》明确提出了：以生活、卫生、行为习惯的养成，有益的兴趣和求知欲望的培养，活泼开朗的性格的塑造为幼儿园保育和教育的主要目标。因此，幼儿园课程目标要以国家的幼儿教育目标为依据，其远期发展目标应定位在激发幼儿的学习态度和情感；培养良好的生活、卫生习惯；对自己积极的自我评价，自主、自信等方面。中、近期目标方向要与远期保持一致，近期的发展目标要有利于中、远期的发展。若近期目标的方向与中、远期目标方向相矛盾时，应服从中、远期目标，确保幼儿可持续性发展。
幼儿园课程近期目标的定位要以幼儿的身心发展水平为依据，既要考虑到质的问题，又要考虑到量的适度。如过多过细，就会束缚教师和幼儿的手脚，过于宏观，过于宽泛，则教师无从把握和操作。幼儿阶段心智的开发，应着力于幼儿发现问题的积极态度和对客观世界的好奇心的培养。决不可超出幼儿年龄范围和身心发展水平，搞超前教育或掠夺性开发，以牺牲远期目标为代价，换取近期人为目标的实现。教育的超前性应体现在教育思想、教育观念、教育方法、教育手段上，而不是拔高的课程目标。
2、课程目标的形式及选择 在教育目标的设置上要因教育的侧重点，而选择不同的目标模式。如教育的侧重点放在基本知识和基本技能上，行为目标的模式比较有效。若培养幼儿解决问题的能力，生成目标模式较为适合。若培养幼儿创新精神，表现性目标模式较为合适。
3、课程目标设置的建议 笔者认为，课程目标的设置应将宏观目标与微观目标分级制定，将目标设计与过程设计紧密结合起来，由国家制定统一的最低课程目标，各省、市可酌情超过统一的最低目标，制定省、市级统一的课程目标，目标不宜过细，制定阶段性目标即可，不可将目标细到每一节课。各幼儿园再根据省、市级目标，制定本园的课程目标，选择课程内容及教育形式。这样，既能保证课程目标与国家教育目标的统一性，又能确保其符合地区教育发展的实际。既能保证幼儿发展水平的一致性，又不限制幼儿发展的主动性、教师施教的灵活性与幼儿园办特色园的积极性。
二、内容要符合幼儿的认知规律和实际需要
1、幼儿身心发展的敏感期 儿童心理发展的敏感期，是指儿童学习某种知识和行为比较容易，儿童心理某个方面发展最为迅速的时期。错过了敏感期或最佳期，学习起来就比较困难，发展比较缓慢。不同年龄对学习的某个方面有不同的敏感期。例如2—3岁是学习口头语言的敏感期；4—5岁是学习书面语言的敏感期。即2—5岁是幼儿提高语言素质的最佳期，幼儿园课程应将语言教学作为重中之重，其他学科应少设或在促进语言发展的前提下穿插进行。幼儿园课程必须考虑到幼儿身心发展的敏感期，分阶段，有重点，合理安排内容。而大部分幼儿园课程在内容设置方面没有体现这一点。课程内容多是各学科平均铺设，只追求形式上的“全面发展”和课程内容的全面性、系统性，没能真正尊重幼儿的身心发展特点和认知规律。
2、幼儿的记忆规律 幼儿的记忆效果与事物的重现率成正比。因此，在内容的选择方面，要以幼儿身边的生活为主，以幼儿常见和经常接触的事物为主。教学进程也应该是螺旋式上升，尽可能在重现幼儿已有的经验的基础上逐步提升。但是，这里所说的重现，不是简单的重复和再现，而是以幼儿已有的经验为基础。
3、幼儿的生活实际 我国全日制幼儿园，幼儿每天在园平均时间可达9小时。三餐两点的吃、喝，外加拉、撒、睡、洗、穿戴等用去近6小时,除去每天2小时的户外活动时间，余下的是教育活动时间。也就是说,幼儿正式的教育活动时间每天只有一个多小时。事实上，幼儿在园的大部分时间都在忙于日常生活琐事，如果我们的课程内容脱离了幼儿生活的实际，只等在每日一个多小时之内完成我们预定的教育目标，势必造成教师为了完成教育任务而忙不择法，幼儿因达不到预定目标，失去自信而望学生厌。另外，课程的内容还应考虑到幼儿离园后的生活需要，如：幼儿在家要进行看电视、听音乐、打电话等活动，如果我们将这些现代化设备的使用方法作为课程内容的一部分，不是比讲那些看不见摸不着的“飞机是怎么飞上天的”，更能引发幼儿的学习兴趣吗？
目前比较流行的“活动课程”、“生活课程”、和“游戏生成课程，课程生成游戏”、“一日生活即课程”等观点，都强调了幼儿教育要就近取材，贴近生活。笔者认为，这些思想及课程的设置，较符合幼儿的认知规律，与幼儿生活密切相关，易使幼儿接受和产生兴趣。
三、教育方式要尊重幼儿的兴趣情感和认知特点
其一，在幼儿园课程的具体教育活动中，幼儿的兴趣和需要作为个体态度的重要成分，作为其学习的内部动机的重要成分，是教育者选择教育形式必须首先考虑的。幼儿阶段最大的兴趣就是“玩儿”。所谓的“玩儿”就是游戏。《幼儿园工作规程》中明确规定“幼儿园的教育应以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”。在幼儿园课程的实施过程中游戏多被理解或演变为各种活动，如：美术活动、音乐活动、语言活动、体育活动等等，仍没能跳出“上课”的框框（到底怎样的活动才是游戏，还有待于进一步研究，这里不加展开）。幼儿的需求和发展已经成为课程目标的中心指向，这不仅因为幼儿的兴趣能有利于教育活动的有效进行，重要的是对幼儿人格、天性、权利的尊重。
其二，要考虑幼儿的思维特点。教育学、心理学研究表明，儿童的身心发展有明显的顺序性，如思维发展，总是由具体实物思维到具体形象思维，再到抽象逻辑思维。3—6岁的幼儿，理性思维能力较弱，对事物的认识主要依赖于感性认识。
其三，要考虑幼儿的记忆力与注意力的发展特点。3—6岁的幼儿注意和记忆特点是无意注意和无意记忆占优势地位，有意注意和有意记忆逐渐发展。幼儿的注意和记忆的发展，主要依赖于事物的物理性质；幼儿的兴趣和情感需要；活动中感官参加的数量；记忆任务的意识和活动动机。总之，幼儿的记忆是从机械记忆到理解记忆，从形象记忆到抽象记忆。
由此，对幼儿施教过程中，要针对3—6岁儿童知识经验贫乏、抽象思维较弱、注意力不集中等特点，设置形象思维活动为主，多采用直观教学法，为幼儿提供尽可能多的声、情、景、物、象、形、色等感性材料，注重幼儿的实际操作、实地观察活动，设置一些感官参与性强的活动，少进行抽象的讲解和原理的灌输。更不要总是问幼儿为什么。
四、课程评价要重视教育过程的评价
幼儿园课程是个从理论到实践，经过评价再到实践的动态的系统。它具有诊断课程问题、引导课程实施、检测教师工作、鉴定教育效果等中介作用。我们所建构的课程如果缺少了评价这一环节，课程理论与课程实践的距离就会拉大，容易导致课程理论的空洞性和课程实践的盲目性。
目前幼儿园课程的评价工作比较欠缺，幼儿园普遍用对教师的工作评价来代替对课程的评价。而且多是以幼儿的学习结果和发展状况作为评价的主要指标，而忽视了“课程结构、内容、活动过程、教师的观念、态度、活动组织形式、师生互动的质量”等评价指标。
另外，评价内容片面、手段单一，在具体的操作过程中，存在着简单化、唯量化等弊端。如在测评课程目标的达成程度时，往往以幼儿掌握知识的数量及程度作为评价的量化指标，在检测教师的教育过程时，往往将教学计划的制定、教案的完成情况、授课量以及授课程序作为评价的量化指标，忽视了定性评价和课程本身的适宜性对教育效果的影响，从而导致教师以传授知识为主要教育任务的填鸭式教学，学生死记硬背式的学习，泯灭了幼儿固有的学习主动性和创造性，扼杀了幼儿的学习兴趣，违背了《幼儿园工作规程》中“培养幼儿学习兴趣”这一教育远期目标。笔者认为，依据课程概念，我们不难得出：课程的评价就是施教过程的评价。因此，幼儿园的课程评价要以“过程评价”为主要评价指标，重点测评教师的教育思想、理念在教育过程中的体现，即选用的教育内容、方法、形式、策略以及提供的教育材料的适宜程度和幼儿参与活动的程度、情绪及效果。当然，这样的评价定性成份较多，不易操作，还需不断探索方法和途径。目前，我国尚未提出一套完整的幼儿园课程的评价指标体系，这必然影响幼儿园课程的实施和幼儿园课程改革的进程。因此，建立一套科学完整的幼儿园课程评价指标体系，应当提到幼教改革的议事日程。
关于课程理论与实践的探讨，是教育改革的一个永久性的话题。到底采用哪一种课程模式对幼儿园来说并不重要。重要的是，无论采用哪一种模式，都必须考虑到是否有利于幼儿的可持续发展。一个好的课程模式，既要有坚实的理论作基础，又能在幼儿园工作的实践中发挥重要的作用。既要符合社会发展的需求，又要符合幼儿身心发展的实际需要，一种课程模式是否实际的产生理想的教育效果，不仅仅在于其本身的理念多么先进，更重要的是要符合教育的实际，具有实施的可能性。就我国学前教育的现状来看，大一统的幼儿园课程已不复存在，多种课程模式并存的局面将持续下去。采用哪种模式都各有其利弊。各施教单位，应根据自己的实际需要，将各种课程模式加以分析判断，扬长避短，综合运用，形成自己的课程体系更为切合实际。
『贰』 我国幼儿园园本课程开设数据统计
现今，全国各地都在倡导创建“和谐” 社会，社会和谐意味着百姓能够安居乐业，家庭和睦，其乐融融，政府部门能够“政通人和，百废俱兴”。和谐是整个社会趋于完美的表现。教育理念与党中央的方针政策紧紧相扣， 那么在幼儿园里，我们怎样为社会和谐做自己的贡献呢？构建和谐社会，首先必须使妇女儿童的身心和谐，只有使下一代的身心和谐，才能使未来的社会和谐；只有使妇女的身心和谐，才能使每一个家庭和谐，家庭是社会的细胞，家庭的和谐是社会和谐的基础的基础啊。因此我们打算通过亲子园的建设促进社会的和谐。 （一）对0--3岁儿童早期关心与发展的研究，是当今人类共同面对的一个重大课题。它对国家、社会、家庭和个人有着重要而深远的意义。 首先，它是社会需要、家长需要、儿童发展需要的结合 在社会发展过程中，世界各国逐渐认识到儿童发展的重要性，并确立了 “儿童优先”的原则。我国也明确提出：“发展0--3岁儿童早期教育”、“建立并完善0--3岁儿童教育管理体制”、“十五期间，全国幼教事业阶段发展目标是：到2005年，全国学前三年幼儿受教育率达到55%，学前一年受教育率达到80%，，大面积提高3岁以下和5—6岁儿童家长及看护人员的科学育儿能力。”这说明：开展0—3岁婴幼儿的科学研究，是我国早期教育发展的实际需求和必然趋势。这既是中国政府对世界做出的庄严承诺，也是对家长的应尽之责任，更是对中国0--3岁儿童的尊重与许诺。 家长们则在对“社会发展对未来人的要求”的体验与思考中、在自己成长与发展的亲身经历中，感到孩子的发展“不能输在起跑线上”。因此，他们对孩子的教育投入大量的精力、财力。 0—3岁婴幼儿各方面的特点决定了他们需要成人切切实实的关心，并使发展得到落实。人类有着巨大的发展潜能。而潜能能否转化为现实，则依赖于社会对婴幼儿施加的早期关心的情况。 其次，它是对当前广泛存在的问题的应有回应 成人（主要指家庭中的）对0—3岁婴幼儿关心方面存在关心不够和关心不当的问题。教养机构内也存在许多问题。儿童在发展方面存在各种新老问题。这些问题交织在一起，迫切需要关注。 再次，相关研究已为0—3 岁儿童早期教育研究奠定了理论基础 最近20年来，儿童发展心理学揭示出婴幼儿在语言、物理、心理、生物等方面所具有的丰富的知识和巨大的潜能。例如，美国心理学家布鲁姆认为：人出生头四年是智力发展最快的时期，四年内获得智力成熟的一半，其后的13年或14年，完成智力成熟的另一半。现代教育学和人类学的研究也表明：一般正常人都潜藏着令人吃惊的智慧才能，对普通人来说，一生仅仅运用了其智慧的10%，甚至更少。要想开发人的潜在智能，必须尽早进行，如果错过了最佳机会窗口或者说关键期，将会造成终身不可逆转的、难以弥补的消极影响。这些研究成果，为我们关注婴幼儿的心理世界、促进他们的发展提供了理论基础，同时也为我们的研究指明了方向。 最后，幼儿园作为早期教育的正规机构，使社区每个儿童都能享受平等的早期教育的权利，是幼儿园义不容辞的责任和义务。 教育是一个复杂的系统过程，社区教育作为一种新的教育观和教育组织形式，在我国 2 于七十年代末萌芽，社区教育曾被简单的理解为校外教育。长期以来，我国社区教育偏重于理论的研究，实践刚刚起步，而幼儿园又普遍存在着注重本园幼儿的教育，极少关注社区儿童的家庭教育。社区机构普遍不重视早期教育，社区中的0-6岁儿童的家庭极少得到专门机构的教育指导，如何突破原有的办园理念和模式，探索适应新时期符合中国特色的幼儿园教育目标、课程模式是幼儿园面临的新挑战！ 幼儿园作为早期教育的正规机构，有着其师资、场地等诸多的教育资源优势，支持和关注社区早期教育，使社区每个儿童都能享受平等的早期教育的权利，是幼儿园义不容辞的责任和义务。新颁布的《幼儿园教育指导纲要》明确指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”可见，充分利用幼儿园在社区早期教育服务中的作用，开展以幼儿园为中心的社区早期教育，优化教育影响、减少教育浪费、提高社区儿童家长科学教育幼儿的素质与水平，加强家庭对儿童潜能开发及教育过程中的正面效益，面向社区，充分发挥幼儿园在社区早教服务中的作用，具有很高的现实意义和指导意义。 “让每一个儿童都拥有最佳的人生开端。”这是联合国秘书长安南讲过的一句话。儿童从一出生就拥有受教育的权利和发展的权利。孩子从0岁开始，各方面发展为迅速的时期，良好的早期教育能够充分挖掘儿童发展的潜能，为他们健康快乐的人生奠定坚实基础。这段话集中体现了开展早期教育活动的重要性。我园为更好开展早期教育的研究工作，特成立了“幼儿园亲子教育课程及家长指导策略的研究”课题组。在研究中我们将注重提高服务品质，扩展服务范围，向家长提供教育策略、提供最新教育信息，主动了解社区儿童及家长对早教的需求，针对我园所处社区的特点，有针对性的采取多种形式开展早期教育工作，从而走出一条具有特色的幼儿园亲子教育之路。 我们的工作在实践中还是缺乏系统性、科学性，缺乏积累从而失去可行性，为此，我们决定确立该课题作为我们的新课题，期待以科学、规范、系统的科学实践研究，来实践我们对我园早期教育的新思路，实现我们对早教工作重新定位：那就是学前教育是0-6岁的教育，立足于社区，服务于社会，是我们的己任；满足社区对学前教育的不同需求，关爱每一个孩子是我们办园的根本方向。为此，我园将早教工作目标确定为“探索多种形式的早期教育新模式，搭建社区早教资源共享平台，成为社区早教基地”。 我们希望借助该课题组的专家资源、信息资源、管理资源等，深化我园的婴幼儿教育研究。以各种方式实施早期教育并向社会全面开放。宣传早期教育的理念，普及科学育儿的知识，提高家庭教育水平，为创建学习型城区、构建和谐的社会提供实践经验，打下基础。
『叁』 在幼儿发展的诸方面，幼儿园课程的首要目标是促进幼儿的
感觉应该是全面发展 而并不是学会算数写Zi这些的
『肆』 幼儿园教材如何选择课程怎样安排比较合理
什么是课程？1983年出版的《现代汉语词典》把课程解释为“学校教学的科目和进程：课程表” ①。1990年出版的《教育大辞典》（第1卷）把课程解释成是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动” ②o我国学者钟启泉在2003年出版的专著《现代课程...论（新版）》中指出，“传统的课程是分别以各自学校的所有年级的各科时间表的形式表现的。但是，现在所用的‘课程’这个词，不但指这种外部轮廓，指教学的内容——教材的划分与构成，而且还包括了计划化的教学活动的组织乃至评价在内，其范围大大扩充了”。 可见，课程的涵义随着时代的发展而不断地变化，既包括教学内容，又包括教学组织和教学评价。了解课程的涵义及其变迁对于我们理解幼儿园的课程是十分有益的。 一、幼儿园课程编制模式 （一）目标模式 目标模式即：课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价，它以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对“形式训练说”严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，确定对社会有实用价值的目标，并在此基础上选择、组织和评价学习经验，就这一价值定位而言，是基于杜威的实用主义哲学思想，特别是他的工具主义知识观。 泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？这四个问题解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。 泰勒建立的目标模式被不断的修正和改造。惠勒对泰勒模式的课程编制程序的排列方式予以改造，将直线型的目标模式改为圆环型的目标模式，即确定目标——选择学习经验——选择学习内容——组织、统合学习经验与内容——评价——调整目标、确定新一轮目标。 目标模式采用行为目标的方式设置课程目标，并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性。但是，也正是目标模式的这种特征，会使依据目标模式编制的幼儿园课程由此而产生很多弊病： 1、课程目标是由课程编制者确定的，而到目前为止，人们对儿童的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和需要还认识甚少，特别是儿童富有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性。 2、课程目标以儿童行为来确定，课程就会自然地强调那些可以用儿童行为明确识别的方面，而忽略那些难以转化为行为的方面。 3、按行为目标的方式确定课程目标，使课程目标被分解成了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分割成“碎片”的做法，强调的是通过训练而达成预期的目标，这与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体的学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。 （二）过程模式 过程模式是建立在与目标模式完全不同的教育观、知识观以及方法论原理的基础之上的。 斯坦豪斯反对目标模式的工具主义的教育观和知识观，倡导一种立足于教育内在价值的，旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。 斯坦豪斯认为，教育最终目的在于增进人的自由及创造力，而教育的重要机制在于引导人们探索知识。他认为技能、信息与知识不同，它们是工具性的东西，是在某些知识背景中学到的，对这些浅表层的东西的掌握可以单纯依靠讲授加以完成。 过程模式吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。斯坦豪斯并没有绝对地反对目标，但是，他所提出的过程模式的目标与目标模式的目标有着本质的区别： 第一，过程模式的目标只是总体教育过程的一般性、宽泛的目标； 第二，这些目标不构成评价的主要依据； 第三，这些目标是非行为性的，可以依此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。 从幼儿园课程编制的角度评价过程模式，能够从该模式的长处和不足中发现很多与幼儿园课程编制和改革有关联的启示。 二、幼儿园课程目标 （一）幼儿园课程目标的取向及其表述 1、行为目标 行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。 2、生成性目标 生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。如果说，行为目标关注的是结果，那么生成性目标关注的则是过程。以生成性目标为取向的学者认为，教育是一个演进过程，课程目标反映的应是此过程的方向的性质，而不是此过程某些阶段或外部东西的性质。生成性目标反映的是前者，它反映的是儿童经验生长的内在要求，反映的是问题解决的过程和结果。 生成性目标取向在人本主义课程理论中发展到了极点。人本主义心理学家罗杰斯就认为，凡是可以教的东西，相对而言都是无用的，对人的行为基本上不会产生什么影响，而真正能够影响人的行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，课程要为儿童提供有助于个人自由发展的学习经验，应强调儿童个人的生长、个性的完善，而不是关注如何界定和测量课程本身。 3、表现性目标 表现性目标是艾斯纳提出的一种目标取向。表现性目标多被运用于艺术领域中，它强调的是个性化，指向每一个儿童在教育情境的种种"际遇"中所产生的个性化表现及反应的多元性。 表现性目标的目的：艾斯纳认为，只要儿童的创造性得到充分发挥，那么他在教育情境中的具体行为表现和所学得到的东西是无法准确预知的，因此，表现性目标追求的不是儿童反应的同质性，而是反应的多元性。 表现性目标和教学性目标的关系：艾斯纳在阐述教学性目标和表现性目标的关系时指出，教学性目标针对的是表现所必需的某种技能的发展，这些技能一旦得到，便可用于表现活动之中。 （二）课程目标取向在幼儿园课程中的互补作用 各种课程目标取向各有其长处，也各有其短处。应该说，从行为目标取向发展到生成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求，反映了时代精神的发展方向。但是，这并不是说，后者可以取代前者，每一种目标取向都有其存在的价值。在幼儿园课程的编制中，应兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补他种课程目标取向的短处，为达成学前教育的目的服务。 行为目标适用的方面：行为目标具体、明确，便于操作和评价。在幼儿园课程中，某些知识和技能的传授、行为习惯的训练可以运用行为目标的方式表述课程目标，期望通过课程的实施过程，全体儿童或大部分儿童都能够发生行为目标所规定的行为变化。对于一些非高智能性的认知活动、文化传递性质的活动以及养成性的习惯，等等，采用行为目标取向编制课程，往往能收到较为直接的、理想的效果。 应该看到，生成性目标或表现性目标创导者也并不主张完全取消行为目标，或者说都注意吸收行为目标中的合理成分，只是他们认为行为目标只能指向人的较低层面的教育要求，而不能反映高层次的教育要求。 三、幼儿园课程内容的选择和组织 （一）幼儿园课程内容的取向 1、课程内容即教材 将课程内容看作教材的取向，是与将课程内容看作为向儿童传递的知识这一基本点联系在一起的，而知识的传递是以教材为依据的。 2、课程内容即学习活动 将课程内容看成是学习活动的取向，把其关
『伍』 幼儿园项目课程的含义是什么
一、教育的途径
课程的实施是一个多层面面的运作过程，包括显著性课程、理想课程、潜在课程和隐性课程，显著性课程是指幼儿园在实际中实行的有目的、有计划的教育教学活动，饮食幼儿园的教育目标、教学方法或策略，教材内容、物资环境、管理、规章制度等因素，这些因素也可以隐性在课程标准、大纲之中；理想课程是显著课程的理论应该努力的方向。隐性课程所蕴涵的教育观、儿童观、知识观、学习与发展观等在哲学、社会学、心理学等方面的理论取向，并制约着整个课程的运作。潜在课程是指学习者从学校的组织形式，学校环境及教师教学方法中得到的经验，包括一系列的态度、感觉、倾向和价值。隐性课程是指有意识地回避那些不符合教育目标、不能教给学习者的知识、技能或过程。这四个层面的课程是相互联系和影响的。“没有理想课程则教育过程无统整和方向，”流于杂乱县城支离破碎；没有显著性课程则原则和计划变得好高骛远，不能实现；没有潜在课程则课程变成一个愚人天堂，只有学习活动，而没有人在接受教育。
因此教育的途径应该是多种形式的，并县城有机地整合在教育过程之中。从我国的教育现状来看教育的基本途径有：学习活动，游戏活动，生活活动。这些活动在幼儿的发展中都具有特殊的价值，起着特定的作用，也是幼儿园课程实施不可缺少的环节。因此，幼儿园课程的实施应关注幼儿一日生活中的各类活动，并注意各类活动之间的有机联系，发挥这些活动的互补作用，做到在生活中学习，在游戏中学习，学习联系生活、利用生活，游戏反映生活，反映学习，使一日生活成为一个真正的教育整体。组织好幼儿一日生活是招待教育方案、实现全面发展教育的重要保证。幼儿园教育方案中体现的观念、教育要实现的目的、任务、内容和要求，主要是通过幼儿的一日生活的各种活动来实现的。
1、教学活动
我们强调教育过程中幼儿的主动性，但并不能削弱教师对幼儿的积极影响，幼儿由于其身心发展的不成熟，使得教师有责任和义务帮助和教育儿童，幼儿园的教学活动是幼儿教师从幼儿的兴趣和实际水平出发，根据幼儿园教育目的，有计划、有组织地按照《纲要》提出的教育内容和基本要求，采取灵活多样的活动组织形式，循序渐进地向幼儿实施全面发展教育的活动。在教学过程中强调教师、幼儿双主体作用，主张教与学、活动与指导的有机统一。我们不能从一个极端走向另一个极端--教师不敢提教学，忽视必要的知识学习；在选择课程内容时完全从幼儿的兴趣出发，既不考虑哪些知识是幼儿必须掌握的，也不考虑如何帮助幼儿整理、扩充、提供其自然、零散的日常经验，使之概括化、系统化。虽然幼儿园课程不以传授知识为目的，不强调系统知识的学习，但一些生活必需的知识还是需要掌握的，帮助幼儿将其已获得的知识经验更加系统化。
2、生活活动
生活活动是幼儿在园活动的重要组成部分。包括入园、进餐、睡眠、盥洗、间歇活动、自由活动、离园等与幼儿的生活直接相联的活动。对于幼儿来讲，身体的发展、基本生活习惯和生活能力的形成是最为重要的目标，因此生活活动在幼儿课程中占据重要地位。同时活动中饮食了多领域的丰富的教育内容。生活活动是幼儿获得经验、体验生活、学习社会技能的重要五一节。幼儿园的教育目标和内容有很多是通过日常生活完成的。尤其是各种生活能力的培养和习惯的养成等。幼儿在园的生活必须使幼儿感到安全、快乐。
3、游戏活动
幼儿园以游戏为基本活动已成为大家的共识，“游戏就是课程，课程就是游戏”，这是幼儿教育区别于学校教育的一个显著特点。对于幼儿来说游戏不仅是玩，也是一种学习、工作和生活。幼儿通过各类游戏，不仅可以发展动作技能、语言能力、解决总是的能力以及想像和创造力，而且游戏时是幼儿感到最快乐的时候，在游戏中幼儿可以了解个人与环境的关系，缓释情绪，促进情感与社会性的发展，游戏可以促进幼儿身心健康发展，当然并不是所有的游戏都对儿童的发展有利，这就需要教师在游戏中帮助幼儿，成为幼儿的游戏伙伴，帮助他们做出恰当的选择，发挥游戏的教育功能。我们应该给予幼儿充分的游戏时间和游戏空间，为幼儿良好的游戏条件，使幼儿在快乐的游戏中获得自我的发展。
4、学习环境
环境的教育作用是潜在的，儿童的发展是在其主动与环境的相互作用的过程中获得的。对于儿童，环境是会说话的，什么样的环境就会引发相应的行为模式，“环境是我们的第三位教师”，经过精心设计的环境对于幼儿可以起到暗示作用，可以诱发幼儿积极的行为。
5、家庭与社区
早在1927年，陈鹤琴先生就说过：“幼稚教育是一种很复杂的事物，不是家庭一方面可以单独胜任的，也不是幼稚园一方面能单独胜任的。”幼儿园教育和家庭教育要发挥优势互补，充分调动家庭的因素以补充教育资源。使家长和教师在合作的过程中，共同接受教育。
二、活动形式
1、集中性的活动
主要指在教师指导下进行的活动，依靠教师通过教学把内容传授给幼儿，教师可以通过介绍、解释、演示、表演等形式，将所要讲授的内容展现给幼儿。
2、分散性的活动
分散活动是多种多样的，也应该是我们研究的重点。儿童大部分时间是分散性的活动，而根据《纲要》精神要把教育的内容渗透到幼儿一日生活之中，要发挥各领域之间的事例作用，还有幼儿的养成教育、习惯的培养，对幼儿好奇心的满足，能力的培养等，单靠集中性的活动是秀难做到的。要对儿童进行个性的培养，我们更应该发挥分散活动的作用。分散性的活动更能体现幼儿的个性，更能发挥教师对幼儿的个别指导作用。
3、独自活动
当幼儿自己在一个他认为安全的狭小空间里，他会发挥自己自言自语及想像的能力，做着自己最高兴的事情。满足幼儿的这种需要也体现出对幼儿的尊重。
4、区角活动
为了幼儿的充分活动，在区角要为幼儿提供丰富的游戏材料，在幼儿自愿的情况下自主选择，给幼儿充分的自主权，让幼儿按照自己的方式去探索、去学习、去发展。在活动区里，幼儿的个性能得到充分的发展，各种需要得到满足，容易形成对未知事物积极的探索态度，有利于幼儿形成自信心，让幼儿的个性品质得到发展。
5、自由活动
为幼儿自由活动的空间和时间，让幼儿能根据自己的意愿做自己想做的事情，满足孩子自由交往的需要，对于成长中的幼儿也是一种教育活动。
三、教学方法
“教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展”，而且正逐渐在时间上和空间上扩展到它的真正领域--人的各个方面。在这样一种全新教育理念指导下的教学活动，越来越重视学生，改变过去教育“无人”，而重视人在教育过程中地位，人的感受，人的收获，怎样使学生成为学习的主体，要培养学生把学习当成对知识的征服，而不是记忆那些符号。过去我们研究教学方法更多的是研究教师如何教，而很少关注学生的学习方法，教学方法的要领应该包括教的方法和学的方法。应该站在两个角度去研究教学过程。
四、幼儿园教育活动过程组织的程序
找到幼儿园的教育目标、教育内容、方法与幼儿的发展切合点，是一件很不容易的事情。教师要在幼儿的生活、幼儿的需要、幼儿的发展特点的基础上设计符合幼儿的教育内容以实现幼儿教育的发展目标。我们的教育要通过幼儿真正参与社会生活来进行，在生活中发展幼儿的能力，熏染他的意识，形成习惯，锻炼思想，并激发他的情感和情绪，这种不知不觉的教育，使幼儿逐渐积累经验并获得发展。因此，教师必须跳出过去对教育的狭隘理解，好像只有孩子正襟危坐，老师将一知识内容在课堂中向幼儿讲清楚才是教育。
首先，教师要把幼儿的发展目标融化在自己的教育思想中，有自己对教育的独特理解，有自己对教育的理想，有自己对教育持久的追求，并逐渐形成自己的风格。
其次，教师要善于发现幼儿的兴趣点，并将幼儿的兴趣与我们的教育建立连接。引导幼儿主动地去探究、去发展，当幼儿对周围的环境产生兴趣时，不要因为计划里没有，而漠然视之。应该把幼儿随时表现出来的兴趣作为教育的契机，进行有利的引导，并根据幼儿的需要设置情境，发挥环境对幼儿的影响作用。
再次，教师要根据内容的特点和幼儿现有的发展水平，寻找有效的组织形式，使教育成为一种自然而然的过程。
最后，教师要帮助幼儿形成和总结他所获得的经验，教师的画龙点睛往往会帮助幼儿提升他的收获，并将零散的知识纳入他的认知结构之中，促进幼儿的发展。
幼儿园教育的实施需要有一个良好的环境，不论怎样去划分幼儿在园的活动，最终是要作用于幼儿身上，幼儿在园的每一个五一节都会为幼儿提供不同的学习经验，我们应当有效地发挥各个环节的作用，合理而科学地安排幼儿一日生活，并将我们的教育理念渗透到幼儿生活的各个环节之中。
『陆』 影响幼儿园课程实施的主要因素
一、教师因素：学前教育课程实施的主要执行者
学前教育课程实施效果的衡量标准是课程活动是否能够真正促进幼儿的发展。幼儿教师作为学前教育课程的主要执行者，在幼儿课程实施中起到至关重要的作用，是幼儿园课程设计与课程目标实现等多个环节的重要联结者。幼儿教育的理念必须通过幼儿教师进行实践，幼儿教育的目标也必须通过教师的努力得以实现。一般而言，受过良好教育的、高素质的师资队伍更容易实现园本课程的开发。所以，幼儿教师的敬业精神、专业知识与专业技能等都是影响课程开发成功和实施的重要因素。
然而，幼儿教师的素质高低是决定课程实施有效与否的重要因素。由于目前国家对幼儿园课程没有颁发统一的标准，更没有组织编写统一的教材，幼儿园在确立了本院所开设的课程后，主要是按照《幼儿园教育指导纲要（试行）》的精神，根据本班幼儿的实际情况进行课程设计、目标划定、选择课程内容与方法等。因此，幼儿教师在课程上的时间安排、课程计划、教学方法上的选择都有着相当大的自由度。
当前，我国幼儿教师的理论与实践水平偏低。随着幼儿园课程改革的逐步深入，教师的理论水平不足日渐显露出来。因此，要提高教师的专业素养，主要从两方面着手，一是切实提高幼儿教师入职前的教学质量，二是强化教师入职后的职业培训，帮助他们在实践过程中不断成长。
二、幼儿因素：课程实施的重要参与者
幼儿是幼儿园课程的主要实施对象，所以幼儿对课程实施的参与度直接影响了课程实施的效果。一个真正符合幼儿发展规律、满足幼儿需求的课程，必然能够吸引幼儿参与其中。幼儿是一切课程设置和实施的基础与目标，也是最佳的课程设计者，他们的想象力、创造力、生成性与多变性是课程发展的重要源泉。
传统教育强调家长和教师在教学过程中的主导作用，儿童在教育过程中的地位十分低下表现为教学围绕教师展开，教师是教学过程的主体，而幼儿在教学过程中则完全处于被动地位，常常被当做是知识传输的客体，其主体地位和主体性常常被忽略。在现代幼儿教育中，我们应鼓励从“教师中心”到“儿童中心”。所谓“儿童中心”就是要从儿童的现实生活境遇出发，引导儿童热爱和参与生活，激发儿童潜能的全面发展，启发儿童的智慧，培养儿童的生活实践能力以应对外部环境的种种机遇、挑战、挫折等。
三、园长：课程实施的关键指导者
在课程实施的过程中，幼儿园园长作为课程领导的第一负责人，起着举足轻重的作用。园长对课程质量的把关，是决定课程活动能否取得良好效果的重要因素，也对幼儿、教师和幼儿园都起着长远发展的影响。
首先，幼儿园的领导者要有独特的教育理念。目前，国家对各级各类幼儿园的培养目标、培养规格都有统一的规定，但这些规定只是最基本的原则性要求，千篇一律的培养目标已经不能满足如今各地、各类、各级学校的特殊性。这就要求幼儿园的关键领导者要有自己独特的教育理念，要根据自己幼儿园具体的师生特点、教育资源与环境，确立独特的幼儿园发展方向。例如，有的幼儿园是以突出身体锻炼为办园宗旨;有的幼儿园则强调文艺，发展儿童的个性与特长为主;有的注重兴趣培养等等。我国有些地方的幼儿园在办园特色方面已经走出了关键的一步，但还不成熟。但在教育理念方面，我国的幼儿园还是呈现出千篇一律的窘境，“洒向孩子的都是爱”“一切为了孩子”等，都显得十分空洞，让人产生空中楼阁之感。这样延伸到幼儿园的课程开发，就会显得没有特色。
另外，园长作为幼儿园的主要领导者，不仅要有正确的教育理念，还要把握科学的课程观，成为教育教学改革的决策者和引领者。课程的实施必须是根据国家和地方的规定，并结合学校的本身特点，由众多的参与者共同完成的，而非决策者的个人行为。这就要求幼儿园的管理者有民主、开放的组织结构，而不是“一个人说了算”或“闭门造车”，它需要幼儿园园长从纵向和横向两方面来协调，不仅需要幼儿教师广泛积极地参与，同时力邀家长们的配合和社会的有力支持。
在面对幼儿教师在课程实施过程中遇到的困难时，园长应该积极地参与到课程中来，通过组织教研活动，与教师们共同探讨实施课程的有效途径，真正参与到学前教育课程的实施中。
四、家长因素：课程实施的重要支持者
家长在幼儿园教育的中一直扮演支持者、配合者的角色，而今，教师们需要转变这个观念，真正让家长参与到幼儿园的课程实施中来。为了让家长了解现代幼儿园的管理制度与家园合作的相关信息，我园通过结合实际来达成共识，使教师与家长之间能够分享新的理念。在课程实施的过程中，要广泛征集家长的意见和建议，充分发挥家园合作的效应。同时，让家长参与到课程教材的选取，认真听取他们对幼儿园课程的意见，让家长代表参与幼儿园课程的决策，这都能为幼儿园课程实施营造良好的氛围。
幼儿园课程实施是复杂、动态的过程，幼儿园应该配有相应的制度和人员对其进行管理，监督课程实施的各个环节。目前常见的情形是，虽然园长会定期查看各班课程实施的情况，但更多的是只流于形式，没有真正地从教师、园长、幼儿、家长的层面深入分析课程实施中出现的问题。
『柒』 幼儿园教育活动的目标取向主要有哪些
幼儿园课程是幼儿园教育的核心，也是历次幼儿教育改革的热点。幼儿园课程建构的价值取向更是幼儿教育改革的关键。二十一世纪的今天，幼儿园课程的改革更是多采纷呈，百家争鸣。孩子在幼儿园到底应该学什么，怎么学，如何在孩子人生的最初阶段奠定良好的发展基础？什么样的课程对幼儿的成长最有价值？或者说，幼儿园的课程改 革应持怎样的价值取向，关系到如何促进幼儿全面和谐发展的目标的实现，应当引起幼儿教育工作者高度的重视。 一、 课程目标的确立课程目标是教育价值的具体体现。《幼儿园工作规程》非常明确的提出了幼儿园的教育目标。即“对幼儿实施体、智、德、美诸方面的教育，促进其身心和谐发展”这一教育的总目标，是在确定幼儿园课程目标时必须考虑的第一个层次。要将教育目标转化为明确的课程目标，首先要对教育目标做出正确的解读。谁都承认幼儿要全面发展，但具体到每一个幼儿身上，如何才为全面发展，有时看来没有争议的教育目标，一旦具体化，却看法不一。为此，幼儿园课程目标以及展开的教育活动常常五花八门。幼儿的全面和谐发展可以理解为：全面、和谐、高质量、多角度、可持续的发展。即“全面是在早期教育中要注意多方面发展，以避免今天中小学生中存在的明显的两极分化现象；和谐是一种均衡；儿童发展既不是失衡性发展，也不是平均式发展，而是均衡发展、和谐发展；单项发展、特长发展在儿童早期是容易做到的，只要重视、只要努力就能达到一定结果，但全面、均衡、和谐的发展是有难度的，不是所有人都能做到的；高质量是儿童的每个面都要发展，全面了如果每个面都发展得不好，就不是高质量；多选择，对于儿童来讲，就是不能一下子把他（她）局限化，应把他（她）塑造成像钻石一样，有不同的切面，闪烁不同的光芒。可持续就是今天的这种教育能否为他（她）未来的发展打好一个基础，非常关键”。基于这样一种价值理念，幼儿园需要什么样的课程、其课程目标又该如何确定，应该是比较明确了。我们应根据《幼儿园教育指导纲要（试行）》阐述的各领域目标（第二层次），制定出具体的处于第三个层次的操作性课程目标，用于指导自己的课程实施过程。保证所制定的课程目标，能切实促进幼儿全面、和谐、高质量的基础性发展，而不是片面强调特色发展或特长发展。 二、课程内容的选择课程内容是实现课程目标的基本材料和主要媒介。随着我国幼儿园课程改革的推进，及各种课程模式的尝试，幼儿园的课程内容不断的吐故纳新，如一些幼儿园进行的全球教育、环保教育、合作教育、情感教育、生活教育、人格教育等等，其目的都是为了迎合时代发展所作的调整。我们不反对将以上内容引为课程内容。在知识爆炸，瞬息万变的时代，我们是应该不断的调整教学内容，以适应时代发展所提出的要求。但当前，幼儿园的教学内容、教学形式存在着为了求新而求新的现象。为了在各项评比活动中突出创新，获奖夺冠，有的教师刻意搜寻新内容，挖空心思创新教法。把选择教学内容的重心放在了如何突出教师的素质上，而不是放在如何促进儿童全面发展的基点上。创新是教育发展永恒的主题，我们不反对追求创新，但创新一定要站在促进儿童全面发展的角度进行。我们应当认真思考，所选择的教学内容对幼儿成长是否必要? 对幼儿成长来说,最有价值的是什么? 我们在选择教材内容时，不应该以该项内容是否新奇来取舍，而应该从要素建构论出发来组织选择课程内容。要素建构论认为：在环境影响要素中，不是所有的因素对孩子都产生同样的影响，有些因素的影响要大一些，有些因素的影响要小一些，真实的把握住孩子成长的关键要素，即对儿童未来发展产生深远而又可持续性影响的要素，才是我们所应该选择的教学内容，将这些关键要素以增加权重的方式加以建构，才能更好的促进儿童的健康成长。幼儿教育内容选择应遵循以下原则，即基础性原则、启蒙性原则、兴趣性原则、人文性原则、情境性原则、活动性原则、整体性原则和发展性原则。? 基础性原则要求，所选取的课程内容必须有利于促进学前儿童基础素质的全面发展，有利于为其以后良好发展奠定坚实基础；把那些涉及人生价值与人发展最基本的问题选作课程内容，使学前教育课程内容成为课程内容整体系统必然的基础部分。? 启蒙性原则要求，学前教育课程内容必须能启迪学前儿童心智的功能，打开儿童心灵之窗。能促进学前儿童各种心理现象和心理机能的最佳产生，萌生其善良德性、探索精神、求知欲望、进取心，引发其创造兴趣，使其由他人启蒙走向自我启蒙，形成持续性发展的能力。兴趣性原则要求，要根据学前儿童的兴趣、需要选择课程内容；所选内容应有利于发展学前儿童广泛的健康的兴趣，并由直接兴趣、短时兴趣转化为间接兴趣和长久兴趣，由外部兴趣转向内部兴趣；使兴趣成为学前儿童学习与发展的真正动力，但不是迁就其兴趣。课程内容具有兴趣性，目的是为了引发儿童自觉地学习与发展，使学习活动变得轻松、愉快，让儿童在自觉自愿积极主动中获得健全发展。? 人文性原则要求，课程内容要充分照顾学前儿童主体性和个性发展，有利于发展其自我表现、创造的价值；要特别注意把学前儿童作为核心，选入那些适宜于发展学前儿童人文特性的文化内容，尊重儿童人格和人权，注重和谐的人际关系和合作意识与态度的建立，形成健康的人的心理和民族心理以及初级的人道主义精神。? 情境性原则要求，应从学前儿童的生活情境(自然情境、社会情境)中选择那些具体、形象、直观、或能引起学前儿童想象、联想的事物、材料、活动等作为课程内容。内容具有感染性和陶冶功能，适合儿童感受、操作，使其获得丰富的感性材料，充实其表象世界，形成有序的情境联系。? 活动性原则要求，课程内容必须能激发学前儿童积极充分地活动，在活动中学习与发展，实现由外显活动到内隐的心理(思维等)活动的转变，形成良好的内部活动结构和活动能力，引导儿童进行自由自发的创造活动。活动的目的是促进发展。? 整体性原则要求，所选内容能有利于学前儿童整体健康发展，内容之间相互联系，密切配合，具有整体教育功能；内容全面，照顾到儿童身心发展的不同方面和层次；整体地看待儿童发展，实现内容结构的整体优化。? 发展性原则要求，必须遵循学前儿童身心发展顺序与特点选取内容；所选内容有助于所有儿健全人格和主体性的发展；要着眼于未来，形成儿童长久发展的能力，促进儿童心理机能由低级向高级的转化。因此，内容不能迁就儿童已有水平，要稍有超前性。? 选择学前教育课程内容，要充分依据这些基本原则，同时也要适当注意内容的科学性、审美性等，运用系统观点，综合地进行。需要说明的是，选择课程内容不仅仅是教师的专权，在条件允许的情况下，可以适当要求学前儿童自主选择，教师予以指导。?? 三、课程类型的安排幼儿的发展不只是在我们安排的课程内发展，而是在全天候时间段里接受各种影响并发展着。因此在幼儿一日流程中课程的类型应多种多样，相互结合。一般可分为四类课程：即潜在课程、微型课程、领域课程与生活实践课程。潜在课程又称隐性课程，是指环境中那些潜在的对儿童的成长施加影响的因素，潜在课程利用儿童无意注意与模仿习得能力强的特点往往发挥着巨大作用。如道德、态度、行为、习惯、观念等单靠领域课程是不容易实现目标的，需要潜移默化的影响。微型课程是指时间单位非常短，约在一到三分钟，最长不超过五分钟的短小课程。在一天之中，有效利用许多小的时间段设计课程也会起到不可估
『捌』 什么是回归生活的幼儿园课程目标
回归生活的幼儿园课程 一、让幼儿教育关注幼儿真正生活 生活化是幼儿园课程的根本特征，幼儿教育应该回归幼儿的生活世界，关注幼儿真正生活。但是在现实生活中，在“不能输在起跑线上”等口号的蛊惑下，形形色色的幼教课程、方案层出不穷，珠心算、读经等许多并不是幼儿真正生活的内容也进入到课程之中。这样的幼儿教育是...远离幼儿真正生活的。就像陈鹤琴先生所说的那样：“五指活动的五指，是生长在儿童手掌上的，如果把这只手掌当成成人的，那么儿童的身心发展就不能依据正常的途径前进，而每次活动也因此变成枯燥乏味，脱离儿童实际生活。”幼儿园课程要积极理解和关注幼儿的生理和心理的发展，根据社会要求，积极营造适宜挑战的环境，让幼儿在自己真正的生活中获得充分的发展。 二、让幼儿用适宜的方式学习 幼儿园课程是生活化的，一日生活都有教育意义。幼儿在一日生活中会遇到很多问题，这些问题和困惑就是幼儿的学习机会。让幼儿带着问题去学习，这样他们就有了学习的任务，而且这些任务是与他们的生活紧密相关并能在生活中得到运用的。在生活中遇到的问题，是有情境性的，幼儿的发展特点也决定了他们的学习需要情境性。就像书中所提到的“实习场”的方式就是一种很好的情境性学习方式。实习场不是一个情境，而是情境脉络，也就是一个接一个的情境。幼儿在实习场中的学习是整体的、综合的、操作的学习。一个扎染布匹的实习场，除了扎染外，对材料的认识、测量、计数，对晾晒场的美化，同伴间的合作等工作，都能发展幼儿多方面的智慧。幼儿在不断的操作过程中，练习了各种技能，获得了全面的发展。因此，幼儿园课程要能提供合适的学习方式，让幼儿在情境中带着任务去操作、学习，获得生长、生活所必须的一些经验。 三、让幼儿园关注课程文化建设 幼儿园课程建设是一项长期而艰巨的工作。我国幼儿园在课程建设中取得了巨大的成就。但是在这个过程中，也存在许多的问题，如幼儿园课程建设跟风情况较为严重，自我定位不清楚，课程建设处于“高原期”，不知如何转向。这些问题都是和缺乏课程文化建设有关系。幼儿园课程文化建设并不是凭空而来的。在课程建设过程中，幼儿园会形成一定的幼儿园课程文化，只是园长和教师尚未注意。我们现在就要把这种无意识的行为转化为有意识的行为。文化看似无形，但是可以通过许多有形的东西反映，如园长和教师的信念、教师知识、行事方式、物质环境，等等。我们要在了解自己的课程文化的基础上，有目的地传承原有的课程文化，并不断改造课程文化，改善我们的课程，最终达到促进幼儿园课程建设也就是促进幼儿生命成长的目的。
『玖』 国家颁布的幼儿园课程标准是什么
我国先后颁布过三个幼儿园课程标准：20世纪50年代初新中国第一个幼儿园课程标准《幼儿园暂行教学纲要(草案)》(以下简称“《暂行纲要》”)颁布。《暂行纲要》以前苏联幼儿教育的理论和实践为模板，初步确立了新中国幼儿园课程的框架和内容体系。改革开放初期的1981年，我国颁布了《幼儿园教育纲要(试行草案)》...(以下简称“《教育纲要》”)。《教育纲要》以各种先进的儿童发展理论、教育理论为指导，力图建立科学化、规范化的幼儿园课程体系。20世纪90年代后期，随着幼儿园课程改革的不断深入，受西方先进的教育理论、课程理论影响，2001年我国颁布了新的幼儿园课程标准——《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称“新《纲要》”)。本文拟分析建国60年来幼儿园课程标准的文本变化及其意义，借此梳理建国60年来我国幼儿园课程的发展变化，为相关研究提供参考。 一、不同时期我国幼儿园课程标准文本内容的比较 1课程目标 有学者指出，我国基础教育改革的目标内涵不断丰富，其中一条明显的轨迹是从最初的偏重“双基”，即掌握基础知识和基本技能，到强调智力和能力的培养，再到重视非智力因素，直到提倡素质教育。我国幼儿园课程目标的演变基本遵循这一规律。 《暂行纲要》明确了幼儿园教育使幼儿获得健全发展、减轻家庭特别是母亲就业负担的双重任务以及教养并重的特点，强调了幼儿园教育的目的性、计划性以及各科教学的系统性。《暂行纲要》初步确立了幼儿园教学的目标系统，它既包括幼儿园教学的最终目标，也包括小、中、大各年龄班和各科教学所要达到的中期、短期目标。还包括每一次活动所要达到的具体目标。 《教育纲要》明确了幼儿园教育的性质与教育任务。指出“幼儿园的教育任务应是向幼儿进行初步的体、智、德、美全面发展的教育，使其身心健康活泼成长，为人小学打好基础，为造就一代新人打好基础”。《教育纲要》明确了小、中、大各年龄班在生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八个方面的具体教育内容与要求，并且规定后一年龄班的教育必须继续巩固前一、两个年龄班的教育成果，体现了目标的层次性和衔接性，使得课程目标更为全面和系统。 新《纲要》没有细分小、中、大各年龄班的不同目标，而是针对健康、语言、社会、科学、艺术五大领域提出了总括性的课程目标，既讲情感、态度、能力。又讲知识技能。 以语言方面的课程目标为例。《暂行纲要》中幼儿园语言教学的目标之一是“培养幼儿使用新词句的习惯，丰富语汇，发展想象力、思考力以及表达能力”。《教育纲要》对中班的语言教育要求之一是“继续丰富词汇，能掌握运用更多的名词、动词、形容词、数量词、代词，学会使用常用副词(如现在、还、非常等)和连接词(如和、跟、同等)，能理解词义”。新《纲要》关于语言教育的目标是： (1)乐意与人交谈，讲话礼貌。 (2)注意倾听对方讲话，能理解日常用语。 (3)能清楚地说出自己想说的事。 (4)喜欢听故事、看图书。 (5)能听懂和会说普通话。从中不难看出，《暂行纲要》和《教育纲要》规定了具体详细的目标，着眼于“双基”，重视显性的知识技能层面目标的达成，忽视幼儿情感态度的培养。新《纲要》提出幼儿园教育应为“幼儿一生的发展打好基础”。更看重非智力因素，重在培养幼儿健康的体魄、积极乐观的性格、良好的社会性品质等。 2课程内容 《暂行纲要》将幼儿园教学内容分为六个学科，包括语言、计算、音乐、美工、常识、体育。它详细规定了六科教学的纲要，每科纲要均由目标、教学大纲、教学要点和设备四方面内容构成。这一时期没有课程内容一说，只有教学内容。《暂行纲要》统一而详细地规定了各年龄段幼儿所要掌握的知识技能。强调知识的科学性和系统性。可见，教学内容带有浓厚的唯智主义色彩。 《教育纲要》把20世纪50年代的幼儿园教学改为幼儿园教育，将教育内容由六科拓展为生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八个方面，并且按小、中、大三个年龄班详细提出了具体的教育内容与要求。 新《纲要》没有对课程内容做统一、具体的规定，也没有罗列出课程内容的清单，而是通过对教师提出要求——做什么、怎样做和追求什么。将课程内容融入健康、语言、社会、科学、艺术等各种活动之中。其课程内容主要包括四类经验：关于周围世界(包括自己)的浅显而基本的知识经验，关于基本活动方式(包括认识活动)的行动经验(“做”的经验)，关于发展智力、提高各种基本能力的经验，关于对待世界(包括自己)和活动的态度，即情意方面的经验。 一方面，新《纲要》把课程内容重心放在幼儿的各种活动以及各种经验的获得上。完全抛弃了过去“学科说”把课程内容看作具体的知识或学科的做法。新《纲要》根据新知识观来理解课程内容，突出内容的过程性、活动性、经验性及情境性。例如，新《纲要》“鼓励幼儿用不同艺术形式大胆地表达自己的情感、理解和想象。尊重每个幼儿的想法和创造，肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式，分享他们创造的快乐”。当然，这种课程内容取向没有否定知识的价值。没有忽视必要的知识学习，只是强调知识来源于活动和经验，知识反过来又成为幼儿进行活动和获取经验的必要手段。另一方面，新《纲要》也改变了过去统一规定课程内容的做法。因为全国统一的、单一的课程内容不适合我国地域广阔和经济文化发展不平衡的国情。新《纲要》在课程内容的编排和选择上赋予了幼儿园、教师、家长以及幼儿更多的权利，为他们提供了更大的自主空间。这一时期园本课程的大量出现就是课程权力下放的具体表现。 3课程组织与课程实施 新中国成立初期至20世纪80年代末，我国一直采用从前苏联引进的“幼儿知识系统化教学”的课程理论与实践。该模式强调儿童发展的阶段性和教育任务的连续性。突出系统化知识在幼儿学习和发展中的作用，强调让幼儿掌握系统化知识最有效的方法就是直接教学——上课。《暂行纲 要》规定采用作业教学形式，并规定每周必修作业项目和时间，辅之以选修作业。必修作业占用的时间远多于选修作业，而必修作业的实质就是开展集体教学。《教育纲要》指出“幼儿园的教育任务、内容与要求是通过游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等各种活动完成的，不可偏废”。然而，在实践中由于受种种条件的限制，尤其受教师整体素质的影响，端坐静听式的上课形式依然是幼儿园课程实施的主要形式。新《纲要》则明确提出“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程”“教育活动的组织形式应根据需要合理安排，因时、因地、因内容、因材料灵活地运用”。这些规定不仅大大扩展了课程实施的路径，而且体现了对幼儿身心发展特点的充分尊重。 4课程评价 20世纪50年代的《暂行纲要》和20世纪80年代的《教育纲要》虽然都没有明确指出幼儿园课程的评价内容与评价指标，但是毫无疑问，其评价标准就是看目标是否达成，考察大到幼儿园全年的工作计划。小到每个班每一天、每一个活动的目标是否达成。这种单纯分等鉴定的课程评价方式具有浓厚的功利主义色彩，相应地也造成了一种自上而下的单向评价模式，即教育行政部门对幼儿园进行评价。园长对教师进行评价，教师对幼儿进行评价。总之，评价主体单一，评价内容片面，评价重结果而非过程。以对幼儿的评价为例。直接对幼儿评价的主体是教师，评价的指标是显性课程目标，评价的内容是幼儿对所学内容的掌握程度，评价的功能是甄选优秀幼儿。 新《纲要》将教育评价作为与总则、教育内容
『拾』 当今我国幼儿园课程改革呈现了哪些发展趋势
当今中国幼儿园课程改革呈现以下发展趋势。 ( 一 ) 幼儿园课程管理多元化、自主化中国幼儿园课程的管理已经走向多元化和自主化，而且会进一步朝这个方向发展。 幼儿园课程改革的这种发展趋势，主要基于以下几个方面的原因： (1) 全球化趋势和教育的多元化发展方向，影响着面向未来、面向世界、面向现代化的幼儿园课程在管理层面上必须而且应该走向多元化和自主化； (2) 中国地域广大，经济和文化发展不平衡，教育资源不均等，全国范围内课程的统一性和标准化不切实际； (3) 国家课程改革的基本导向强调满足儿童的兴趣和需要，让每一个儿童在原有水平上得到发展，只有多元化、自主化的课程管理才能保证课程改革朝此方向发展。