幼儿园课程选择
① 幼儿园课程内容选择中应注意的问题
内容的选择来园与幼儿实际生活需要。健康教学活动内容的选择离不开幼儿的版一日生活，因为生活就是权实践、参与和体验。让幼儿在有挑战性的活动中学习，才是适合幼儿发展的学习。教师所选择的内容应涉及到健康教育内容的方方面面。
② 幼儿园课程内容选择的基本原则主要有哪些
幼儿园课程内容选择的基本原则： 一、幼儿园课程内容的选择应紧紧围绕幼儿教育的目标； 二、幼儿园课程内容的选择应紧紧立足于幼儿发展； 三、幼儿园课程内容的选择应基于幼儿的真实生活。
③ 幼儿园教材如何选择课程怎样安排比较合理
什么是课程？1983年出版的《现代汉语词典》把课程解释为“学校教学的科目和进程：课程表” ①。1990年出版的《教育大辞典》（第1卷）把课程解释成是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动” ②o我国学者钟启泉在2003年出版的专著《现代课程...论（新版）》中指出，“传统的课程是分别以各自学校的所有年级的各科时间表的形式表现的。但是，现在所用的‘课程’这个词，不但指这种外部轮廓，指教学的内容——教材的划分与构成，而且还包括了计划化的教学活动的组织乃至评价在内，其范围大大扩充了”。 可见，课程的涵义随着时代的发展而不断地变化，既包括教学内容，又包括教学组织和教学评价。了解课程的涵义及其变迁对于我们理解幼儿园的课程是十分有益的。 一、幼儿园课程编制模式 （一）目标模式 目标模式即：课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价，它以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对“形式训练说”严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，确定对社会有实用价值的目标，并在此基础上选择、组织和评价学习经验，就这一价值定位而言，是基于杜威的实用主义哲学思想，特别是他的工具主义知识观。 泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？这四个问题解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。 泰勒建立的目标模式被不断的修正和改造。惠勒对泰勒模式的课程编制程序的排列方式予以改造，将直线型的目标模式改为圆环型的目标模式，即确定目标——选择学习经验——选择学习内容——组织、统合学习经验与内容——评价——调整目标、确定新一轮目标。 目标模式采用行为目标的方式设置课程目标，并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性。但是，也正是目标模式的这种特征，会使依据目标模式编制的幼儿园课程由此而产生很多弊病： 1、课程目标是由课程编制者确定的，而到目前为止，人们对儿童的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和需要还认识甚少，特别是儿童富有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性。 2、课程目标以儿童行为来确定，课程就会自然地强调那些可以用儿童行为明确识别的方面，而忽略那些难以转化为行为的方面。 3、按行为目标的方式确定课程目标，使课程目标被分解成了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分割成“碎片”的做法，强调的是通过训练而达成预期的目标，这与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体的学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。 （二）过程模式 过程模式是建立在与目标模式完全不同的教育观、知识观以及方法论原理的基础之上的。 斯坦豪斯反对目标模式的工具主义的教育观和知识观，倡导一种立足于教育内在价值的，旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。 斯坦豪斯认为，教育最终目的在于增进人的自由及创造力，而教育的重要机制在于引导人们探索知识。他认为技能、信息与知识不同，它们是工具性的东西，是在某些知识背景中学到的，对这些浅表层的东西的掌握可以单纯依靠讲授加以完成。 过程模式吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。斯坦豪斯并没有绝对地反对目标，但是，他所提出的过程模式的目标与目标模式的目标有着本质的区别： 第一，过程模式的目标只是总体教育过程的一般性、宽泛的目标； 第二，这些目标不构成评价的主要依据； 第三，这些目标是非行为性的，可以依此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。 从幼儿园课程编制的角度评价过程模式，能够从该模式的长处和不足中发现很多与幼儿园课程编制和改革有关联的启示。 二、幼儿园课程目标 （一）幼儿园课程目标的取向及其表述 1、行为目标 行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。 2、生成性目标 生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。如果说，行为目标关注的是结果，那么生成性目标关注的则是过程。以生成性目标为取向的学者认为，教育是一个演进过程，课程目标反映的应是此过程的方向的性质，而不是此过程某些阶段或外部东西的性质。生成性目标反映的是前者，它反映的是儿童经验生长的内在要求，反映的是问题解决的过程和结果。 生成性目标取向在人本主义课程理论中发展到了极点。人本主义心理学家罗杰斯就认为，凡是可以教的东西，相对而言都是无用的，对人的行为基本上不会产生什么影响，而真正能够影响人的行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，课程要为儿童提供有助于个人自由发展的学习经验，应强调儿童个人的生长、个性的完善，而不是关注如何界定和测量课程本身。 3、表现性目标 表现性目标是艾斯纳提出的一种目标取向。表现性目标多被运用于艺术领域中，它强调的是个性化，指向每一个儿童在教育情境的种种"际遇"中所产生的个性化表现及反应的多元性。 表现性目标的目的：艾斯纳认为，只要儿童的创造性得到充分发挥，那么他在教育情境中的具体行为表现和所学得到的东西是无法准确预知的，因此，表现性目标追求的不是儿童反应的同质性，而是反应的多元性。 表现性目标和教学性目标的关系：艾斯纳在阐述教学性目标和表现性目标的关系时指出，教学性目标针对的是表现所必需的某种技能的发展，这些技能一旦得到，便可用于表现活动之中。 （二）课程目标取向在幼儿园课程中的互补作用 各种课程目标取向各有其长处，也各有其短处。应该说，从行为目标取向发展到生成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求，反映了时代精神的发展方向。但是，这并不是说，后者可以取代前者，每一种目标取向都有其存在的价值。在幼儿园课程的编制中，应兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补他种课程目标取向的短处，为达成学前教育的目的服务。 行为目标适用的方面：行为目标具体、明确，便于操作和评价。在幼儿园课程中，某些知识和技能的传授、行为习惯的训练可以运用行为目标的方式表述课程目标，期望通过课程的实施过程，全体儿童或大部分儿童都能够发生行为目标所规定的行为变化。对于一些非高智能性的认知活动、文化传递性质的活动以及养成性的习惯，等等，采用行为目标取向编制课程，往往能收到较为直接的、理想的效果。 应该看到，生成性目标或表现性目标创导者也并不主张完全取消行为目标，或者说都注意吸收行为目标中的合理成分，只是他们认为行为目标只能指向人的较低层面的教育要求，而不能反映高层次的教育要求。 三、幼儿园课程内容的选择和组织 （一）幼儿园课程内容的取向 1、课程内容即教材 将课程内容看作教材的取向，是与将课程内容看作为向儿童传递的知识这一基本点联系在一起的，而知识的传递是以教材为依据的。 2、课程内容即学习活动 将课程内容看成是学习活动的取向，把其关
④ 简述幼儿园课程内容选择的原则答案有两个一个是目的性原则、适宜性
答:1. 逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容, 心理顺序指的是 以适合儿童心理特点的方式组织课程内容。
2. 纵向组织与横向组织
纵向组织指的是按照课程组织的某些准则,以先后顺序排列课程内容;横向组织指的 是按“广义概念”组织课程内容,即打破传统的知识体系,使课程内容与儿童已有经验连 为一体。
3. 直线式组织与螺旋式组织
直线式组织指的是将课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线, 使前后内容互不 重复;螺旋式组织指的是在不同的阶段,课程内容会重复出现,但是这些重复出现的内容 在深度和广度上都有所加强。
⑤ 选择和确定幼儿园课程内容的原则有哪些
一、幼儿园课程内容的选择应紧紧围绕幼儿教育的目标； 二、幼儿园课程内容的选择应紧紧立足于幼儿发展； 三、幼儿园课程内容的选择应基于幼儿的真实生活。
⑥ 选择和确定幼儿园课程内容的原则有哪些
幼儿园课程组织基本原则(principles of kindergarten curriculums organization) 幼儿园课程的基本任务是提供一个优化的教育环境，让幼儿在生动活泼、积极主动的学习生活中，奠定一生可持续发展的基础。这个优化的教育环境，首先要反映在幼儿园课程的“蓝图”中。组织幼儿园课程，即绘制出这样一张幼儿园课程方案或计划“蓝图”，这是一个具有整体性、系统性的工作，因此应该遵循课程组织的整体性原则、生活化原则和主体性原则。 整体性原则 人本质上应该是身心各方面和谐统一的整体。幼儿教育的目的就是把他们培养成为和谐发展的“完整儿童”。为此，幼儿园课程需要把各种教育因素有机地组织起来，使它们相互支持、相互强化，只有按这样的原则组织起来的整体优化的课程结构，才能转化为幼儿完整、系统的学习经验，以达到促进其身心全面和谐发展的目的。 整体性既是幼儿园课程组织的一个基本原则，更是一种指导思想。课程组织的整体性原则集中体现在对幼儿园课程结构的思考和对课程所涉及的各种关系的处理上。比如，根据这一原则，我们不应把幼儿园课程组织仅仅理解成集体教育活动的编制，而要把集体教育活动与生活活动、自由游戏等各种活动有机地结合起来；不应只考虑“显性”的教育影响，也应充分考虑幼儿可能获得的“隐性”经验；不应只重视直接教学，也应该重视间接教学；不应把幼儿园课程看做是幼儿园内部的教育工作，而应把家庭、社区的教育资源尽量发掘出来；等等。 概括地说，幼儿园课程的整体性原则，要求课程设计者树立整体观和系统观，不要把课程组织看成一个个要素、部分的简单相加，一个个环节的简单连接，而要把课程各要素、各部分、各环节都看成是课程整体系统中的要素、部分、环节，看成是相互联系、相互渗透、相互影响、不可分割的。把课程组织成为一个具有合理结构和内在逻辑联系的整体，使之发挥“整体大于部分之和”的效应，这是课程整体性组织原则的关键所在。 生活化原则 生活化是幼儿园课程的基本特点。它既体现在课程内容的选择上，也体现在课程的组织上。体现在课程内容的选择上，更多指的是课程内容要贴近幼儿的生活经验和生活实际，加强教育与生活的联系，使幼儿园教育生活化；体现在课程的组织上，则更多是指“寓教育于一日生活中”，使幼儿园的生活“教育化”。当然，教育生活化和生活教育化是一个问题的两个方面，不可截然分开。比如，幼儿园的生活中处处可能蕴涵着有价值的教育内容，教师可以随机将这些内容纳入计划，生成课程，这既可以看做是教育生活化，也可以看做生活教育化。 课程组织的生活化原则，要求设计者在制定课程蓝图或计划时，对课程目标及其达成途径进行分析，以考虑实现目标的适宜方式。如哪些目标可以结合幼儿园一日生活的有关环节自然地实现；哪些目标需要专门组织的教育教学活动才能达成。对于后来者说，需要且可以在日常生活中积累哪些经验作为理解教学的基础，二者之间如何更好地配合等。此外，对一日生活主要环节的教育功能和可能蕴藏的教育机会进行分析，一方面让它们“名正言顺”地承担起实现课程目标的任务，使其潜在的教育价值得充分的发挥；另一方面，减少不必要的专门教学活动，为幼儿园课程提供更多的生成和发展的空间。再者，对幼儿的生活环境和生活变化规律进行分析，以使课程安排更符合幼儿的需要，更具有广泛的教育资源。如每年的入园时间，对“新生”而言都有一个入园适应，建立心理安全感的问题；对“老生”来说，也有一个恢复常规的问题。这可以说是幼儿园生活的自然顺序和规律。每年的季节和节日变化也都有规律地影响着幼儿的生活，为他们提供着天然的学习机会和环境。遵循这些自然顺序和规律组织课程，幼儿园课程更会充满生活气息。 需要注意的是，幼儿园课程的生活化是原则而不是目的，其目的在于让幼儿的学习更加自然而有效。因此不应把它理解得过于极端，即在强调教育生活化的时候，不要忘记或降低教育目标、要求，造成有生活而把生活变成生硬、僵化的说教，使生活失去了它自然轻松的一面。这也是对待其他类似口号，如“教学游戏化”与“游戏教学化”的基本态度。 主体性原则课程组织的主体性，指的是要把课程组织成教师主动引导的、幼儿积极参与的教育教学过程。 幼儿是学习的主体，只有幼儿的主动参与、主动建构，课程才能内化为他们的学习经验，促进其身心发展；也只有在主动学习的过程中，当今社会最需要的、以创造性为最高表现形式的人的主体性品质才能逐渐形成。研究表明，幼儿的主动学习包括以下特质：内在的学习动机；对目标的直接行动，即动手操作，亲身体验；实际解决问题；表达和分享经验。因此，幼儿园课程的组织要充分考虑如何让幼儿在与课程环境（教师、同伴、内容、情境等）的相互作用中主动学习。 幼儿的主动学习需要教师的积极引导，只有在教师科学而艺术地引导下才能取得高效率而且合目的。而教师科学而艺术地引导的前提之一，是教师主体性的发挥。具体体现在课程组织中，就是课程计划的灵活性、开放性，就是教师的自主权。教育过程中有很多不确定性，很难准确预测，需要幼儿教师在与幼儿的教学交往中根据情况作出适当的反应。因此，无论是他人或是教师自己制定的教学计划，都应“留有余地”。一个缺乏弹性的计划不仅束缚了教师，更束缚了儿童。 课程组织不可忽视的另一重要因素是人，是作为学习者的幼儿和作为教育者的教师。课程组织的主体性原则特别强调的是，课程组织不只是目标、内容、途径、方法等的组合，更是人的活动和人的经验的组织，是人与人、人与课程情境的相互作用。离开了幼儿和教师，忽视了对教学主体的在课程中的地位和作用的考虑，课程组织就失去了根本意义，就变成了一个没有生命的躯壳。
⑦ 幼儿园哪些课程是必选的
幼儿园课程设置主要是根据3——6岁儿童学习与发展指南设定。幼儿园课程分为五大领内域，健康、语容言、社会、科学、艺术。这五项课程缺一不可，而且可以说是相辅相成的。
幼儿园课程又因地区差异性，地方辅助用书也存在差异性。现在幼儿园多是主题课程，以主题开展与主题相关的五大领域活动。所以不存在哪些课程是必选的。幼儿园所有课程都是围绕指南目标，如果说是必选，只要能达成指南目标的以游戏为载体的课程都是必选的。譬如，大班的单双数。如果不好拟定课程，多参考指南会有很大帮助。
如果问题中的必选课程是指辅导班之类的课程，那么选择就是幼儿感兴趣的可以适当报名。而不是一味以家长意愿。在学前阶段，幼儿不感兴趣的东西学起来是十分枯燥无效的。尊重幼儿兴趣，对兴趣班进行选择。
⑧ 幼儿园课程内容的选择原则及组织类型有哪些
幼儿园课程组织基本原则(principles of kindergarten curriculums organization) 幼儿园课程的基本任务是提供一个优化的教育环境，让幼儿在生动活泼、积极主动的学习生活中，奠定一生可持续发展的基础。这个优化的教育环境，首先要反映在幼儿园课程的“蓝图”中。组织幼儿园课程，即绘制出这样一张幼儿园课程方案或计划“蓝图”，这是一个具有整体性、系统性的工作，因此应该遵循课程组织的整体性原则、生活化原则和主体性原则。 整体性原则 人本质上应该是身心各方面和谐统一的整体。幼儿教育的目的就是把他们培养成为和谐发展的“完整儿童”。为此，幼儿园课程需要把各种教育因素有机地组织起来，使它们相互支持、相互强化，只有按这样的原则组织起来的整体优化的课程结构，才能转化为幼儿完整、系统的学习经验，以达到促进其身心全面和谐发展的目的。 整体性既是幼儿园课程组织的一个基本原则，更是一种指导思想。课程组织的整体性原则集中体现在对幼儿园课程结构的思考和对课程所涉及的各种关系的处理上。比如，根据这一原则，我们不应把幼儿园课程组织仅仅理解成集体教育活动的编制，而要把集体教育活动与生活活动、自由游戏等各种活动有机地结合起来；不应只考虑“显性”的教育影响，也应充分考虑幼儿可能获得的“隐性”经验；不应只重视直接教学，也应该重视间接教学；不应把幼儿园课程看做是幼儿园内部的教育工作，而应把家庭、社区的教育资源尽量发掘出来；等等。 概括地说，幼儿园课程的整体性原则，要求课程设计者树立整体观和系统观，不要把课程组织看成一个个要素、部分的简单相加，一个个环节的简单连接，而要把课程各要素、各部分、各环节都看成是课程整体系统中的要素、部分、环节，看成是相互联系、相互渗透、相互影响、不可分割的。把课程组织成为一个具有合理结构和内在逻辑联系的整体，使之发挥“整体大于部分之和”的效应，这是课程整体性组织原则的关键所在。 生活化原则 生活化是幼儿园课程的基本特点。它既体现在课程内容的选择上，也体现在课程的组织上。体现在课程内容的选择上，更多指的是课程内容要贴近幼儿的生活经验和生活实际，加强教育与生活的联系，使幼儿园教育生活化；体现在课程的组织上，则更多是指“寓教育于一日生活中”，使幼儿园的生活“教育化”。当然，教育生活化和生活教育化是一个问题的两个方面，不可截然分开。比如，幼儿园的生活中处处可能蕴涵着有价值的教育内容，教师可以随机将这些内容纳入计划，生成课程，这既可以看做是教育生活化，也可以看做生活教育化。 课程组织的生活化原则，要求设计者在制定课程蓝图或计划时，对课程目标及其达成途径进行分析，以考虑实现目标的适宜方式。如哪些目标可以结合幼儿园一日生活的有关环节自然地实现；哪些目标需要专门组织的教育教学活动才能达成。对于后来者说，需要且可以在日常生活中积累哪些经验作为理解教学的基础，二者之间如何更好地配合等。此外，对一日生活主要环节的教育功能和可能蕴藏的教育机会进行分析，一方面让它们“名正言顺”地承担起实现课程目标的任务，使其潜在的教育价值得充分的发挥；另一方面，减少不必要的专门教学活动，为幼儿园课程提供更多的生成和发展的空间。再者，对幼儿的生活环境和生活变化规律进行分析，以使课程安排更符合幼儿的需要，更具有广泛的教育资源。如每年的入园时间，对“新生”而言都有一个入园适应，建立心理安全感的问题；对“老生”来说，也有一个恢复常规的问题。这可以说是幼儿园生活的自然顺序和规律。每年的季节和节日变化也都有规律地影响着幼儿的生活，为他们提供着天然的学习机会和环境。遵循这些自然顺序和规律组织课程，幼儿园课程更会充满生活气息。 需要注意的是，幼儿园课程的生活化是原则而不是目的，其目的在于让幼儿的学习更加自然而有效。因此不应把它理解得过于极端，即在强调教育生活化的时候，不要忘记或降低教育目标、要求，造成有生活而把生活变成生硬、僵化的说教，使生活失去了它自然轻松的一面。这也是对待其他类似口号，如“教学游戏化”与“游戏教学化”的基本态度。 主体性原则课程组织的主体性，指的是要把课程组织成教师主动引导的、幼儿积极参与的教育教学过程。 幼儿是学习的主体，只有幼儿的主动参与、主动建构，课程才能内化为他们的学习经验，促进其身心发展；也只有在主动学习的过程中，当今社会最需要的、以创造性为最高表现形式的人的主体性品质才能逐渐形成。研究表明，幼儿的主动学习包括以下特质：内在的学习动机；对目标的直接行动，即动手操作，亲身体验；实际解决问题；表达和分享经验。因此，幼儿园课程的组织要充分考虑如何让幼儿在与课程环境（教师、同伴、内容、情境等）的相互作用中主动学习。 幼儿的主动学习需要教师的积极引导，只有在教师科学而艺术地引导下才能取得高效率而且合目的。而教师科学而艺术地引导的前提之一，是教师主体性的发挥。具体体现在课程组织中，就是课程计划的灵活性、开放性，就是教师的自主权。教育过程中有很多不确定性，很难准确预测，需要幼儿教师在与幼儿的教学交往中根据情况作出适当的反应。因此，无论是他人或是教师自己制定的教学计划，都应“留有余地”。一个缺乏弹性的计划不仅束缚了教师，更束缚了儿童。 课程组织不可忽视的另一重要因素是人，是作为学习者的幼儿和作为教育者的教师。课程组织的主体性原则特别强调的是，课程组织不只是目标、内容、途径、方法等的组合，更是人的活动和人的经验的组织，是人与人、人与课程情境的相互作用。离开了幼儿和教师，忽视了对教学主体的在课程中的地位和作用的考虑，课程组织就失去了根本意义，就变成了一个没有生命的躯壳。