幼儿园课程的理论

『壹』 谈一谈幼儿园课程理论学习有啥收获

此次精彩的培训学习主要心得有以下几个方面：
一、认识教师的含义及教师成长的三条通道，不断进取，做一名合格的幼儿园教师。
从前作为一名学生，对教师的工作一直十分崇敬，毕业后自己也加入了教师的队伍，任教虽然也有一段时间了，但是对如何才能够成为一名合格的幼儿园教师还是缺乏认识的。今天李老师在讲座中向我们详细的介绍了教师的含义及教师专业成长的三条通道，自我反思是基础，同伴互助是关键，专业引领是先导，讲座中李老师还做了一个形象的比喻，“每个人一个苹果交换后还是一个苹果，但如果每个人一种思想交流后就会有更多更新颖的思路出现”，所以在我们日常的教育教学中要多与其他教师交流，共同成长，一起进步。
二、让自己更加了解幼儿园的课程内容与目的，了解具体的幼儿园一日活动安排。
虽然自己此前已经做了一段时间的教师，积累了一定的工作经验，但作为一名幼儿园教师，对其中许多的规范和制度还是有些陌生的，李老师这次讲座中也给我们详细介绍和讲解了幼儿园课程与幼儿的一日活动安排。
幼儿园课程包括三方面，生活课程、游戏课程与活动课程，通过各种课程帮助幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心全面和谐发展，坚持体为首位、健康第一的原则，引用知名教育家陶行知老先生的一句话，“全部的课程包括全部的生活，一切课程都是生活，一切课程都是生活”，生活中时时有教育，处处皆教育，事事是教育，身为一名幼儿教师要时时在生活中为孩子做一个好榜样，言传身教。
三、深入了解幼儿园区域活动的开展原因、目的以及怎样开展。
在园里工作也有一段时间了，对幼儿园区域活动也算有一定的认识，而今天很高兴有机会可以系统深入地跟李老师深学习一下幼儿园区域活动
开展区域活动一是要转变教育小学化倾向，二是凸显幼儿园的教育教学特点，三来区域活动有着集体教育不能替代的教育作用，开展区域活动是实现教育目标的重要途径，开展区域活动有利于幼儿个体充分的发展，开展区域活动有利于教师对幼儿因材施教。围绕怎样开展区域活动，李老师讲了以下五点：1.明确认识幼儿园常见的活动区。2.依据教学目标拟定活动区目标。3.围绕目标创设适宜的活动环境。4.促进幼儿充足的入区活动时间。5.关注幼儿活动状况及指导策略。
四、进一步增强了对幼儿常见的活动区域的认识。
李老师讲座的后半部分重点介绍了幼儿的活动区域，幼儿常见的活动区域有八个，分别是建构区、语言区、益智区、科学区、美工区、表演区、角色区和生活区，李老师还一一讲解了每个区的设置目的，并在课件中向大家展示了许多对应不同的活动区域制作的优秀玩教具，对我以后制作玩教具有很大的启迪。
总之，通过一天短暂的培训学习，我收获颇多，在获得知识的同时，也认识到了自己在理论素质、工作水平、思想观念中存在的差距与不足，今后，我要把握各种学习的机会，还要通过多种途径来丰富自己的知识，不断提高自己。培训虽然结束了，但我知道有更重的学习和工作任务在后面，要在以后的教育教学中灵活运用今天学到的幼儿园课程理论，与实际相结合，让孩子们在快乐中成长学习，尽自己最大的努力为孩子创设一个快乐的童年成长氛围。
学习内容

1、幼儿园课程是指在幼儿一日活动中，使幼儿获得有益学习经验，促进身心和谐发展的各种活动的总和。
2、幼儿园课程的要素：目标、内容、实施、评价
3、幼儿园课程的特点：基础性、启蒙性；全面性、生活性；整合性；活动性、直接经验性；潜在性
4、美国学者古德莱德以课程决策层次把课程分为：观念层次课程、社会层次课程、学校层次课程、教学层次课程、体验层次课程
5、美国斯坦福教授艾斯纳从课程内容出发，把课程分为：显性课程，隐形课程，悬缺课程。
6、隐形课程发挥的作用：从物质空间方面：学校的建筑、活动场地、绿化设施、设置等物质条件都潜移默化的影响着孩子的心理；从组织制度方面：学校的管理制度、生活制度、评价制度、奖惩制度等无形中与学生的发展紧密相联；从文化心理方面：学校的文化价值、师生关系、教师的教育观、儿童观与其行为表现对学生发展的影响都大大超过了学校、教师对学生开放的正规课程。
7、英国课程理论家劳伦斯-斯坦豪斯-宾特雷依立足教育的内在价值及实践，对目标模式进行详尽而透彻的分析与批判的基础上建构起过程模式的理论框架，第一次明确的提出并系统的确立了过程模式。
8、幼儿园课程目标的基本取向：普遍性目标；行为目标；生成性目标；表现性目标
9、制定幼儿园课程目标的基本依据：对幼儿的研究；对当代社会的研究；对学科知识的研究
10、幼儿园课程目标的两种体系：以学习内容为结构框架的目标体系；以儿童发展为结构框架的目标体系
11、幼儿园课程内容选择的原则：目的性原则；适宜性原则；生活化原则（直接经验性）；兴趣性原则；基础性原则；逻辑性原则；价值性原则
12、不同的组织方式下的幼儿园课程类型：学科课程；活动课程；核心课程
13、课程实施的取向是指对课程实施过程中本质不同的认识，以及支配这些认识相应的课程价值观。它包括：忠实取向；相互适应取向；课程创生取向
14、幼儿园课程内容的范围：是指幼儿园课程内容的基本要素或基本组成部分。可理解为：有助于幼儿发展的基本知识、有助于幼儿发展的基本态度、有助于幼儿发展的基本行为。
15、影响幼儿园课程实施的主要因素：课程计划因素；一线教师因素
16、幼儿园课程评价的目的和作用：
目的：1.课程实施之前，评价的目的是了解幼儿的发展现状、需求及社会需求；比较和选择课程 2.课程实施中，评价的目的是诊断和修订课程3.课程实施后，评价的目的是了解课程目标的达成程度；判断课程的成效
作用：选择作用、监控作用、反馈作用、导向作用、总结作用
17、形成性评价：也称过程性评价，它是在课程系统运作发展过程中，收集课程各个要素相关的资料，加以科学的分析。以此调整和改进课程方案，使正在运作中的课程更为完善的一种评价方式
18、终结性评价：也是总结性评价或结果评价，它是对课程实施以后获得的实施效果进行验证的评价方式
19、定性评价：评价者用语言、文字作为收集和分析评价资料，呈现评价结果的主要工具的评价方式
20、定量评价：评价者收集被评对象数量化的实证信息，用数量化指标来显示评价结果的评价方式
21、相对评价：在某一类评价对象中选取一个或若干个作为基准，将该类对象逐一于基准相比较，判断其是否达到基准所具备的特征及程度
22、绝对评价：以某种既定的目标为参照，目的在于判断个体是否达到这些目标。该评价不计个体在群体中的位置，只考察个体达到标准的程度。
23、幼儿园课程评价的特点：从目的上，评价在于促进每个幼儿的全面和谐发展；从内容上，重点不是知识技能的掌握，而是对课程运作前过程的系统考察；从方式上，强调评价过程的自然性，提倡在真实的教育过程中进行评价；从评价结果的用途上，评价的结果主要用于教师审视教育过程，改进课程，提高幼儿教育质量
24、幼儿园课程评价的过程：评价方案制定阶段；评价方案实施阶段
25、评价方案制定阶段包括：确定目的及评价内容；确定评价程序、指标、标准；选择评价方式；确定评价人员分工与合作；撰写评价报告；对参与评价人员进行培训
26、评价方案实施阶段包括：搜集信息；整理信息；分析信息、得出结论；撰写评价报告
27、学科活动的内涵：以学科为单位组织的教育活动
28、幼儿园学科活动的特点：幼儿园学科课程中的学科是一种前学科；强调与幼儿生活相联系；具有较强的计划性；重视为幼儿终身持续健康发展奠定良好的基础
29、单元主题活动就是在或长或短的时间内，围绕事先选择的主题组织的教育活动
30、单元主题活动设计的几方面：选择和确定主题；确定单元主题活动目标；设计单元活动内容；就单元主题活动中"区域活动""环境资源""园外资源"等方面提出建议；设计具体活动方案

『贰』 以皮亚杰理论为理论基础的幼儿园课程方案有哪些

【答案】C、E
【答案解析】后习俗水平又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断不仅已超出世俗的法律与权威的标准，而且有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段：(1)社会契约定向阶段;(2)普遍性伦理准则阶段。

『叁』 简述认知发展理论与幼儿园课程的关系

1、课程目标的定位 课程目标是教育目标的价值取向在课程领域的具体体现。我国《幼儿园工作规程》明确提出了：以生活、卫生、行为习惯的养成，有益的兴趣和求知欲望的培养，活泼开朗的性格的塑造为幼儿园保育和教育的主要目标。因此，幼儿园课程目标要以国家的幼儿教育目标为依据，其远期发展目标应定位在激发幼儿的学习态度和情感；培养良好的生活、卫生习惯；对自身积极的自我评价，自主、自信等方面。中、近期目标方向要与远期坚持一致，近期的发展目标要有利于中、远期的发展。若近期目标的方向与中、远期目标方向相矛盾时，应服从中、远期目标，确保幼儿可持续性发展。 幼儿园课程近期目标的定位要以幼儿的身心发展水平为依据，既要考虑到质的问题，又要考虑到量的适度。如过多过细，就会束缚教师和幼儿的手脚，过于宏观，过于宽泛，则教师无从掌握和操作。幼儿阶段心智的开发，应着力于幼儿发现问题的积极态度和对客观世界的好奇心的培养。决不可超出幼儿年龄范围和身心发展水平，搞超前教育或掠夺性开发，以牺牲远期目标为代价，换取近期人为目标的实现。教育的超前性应体现在教育思想、教育观念、教育方法、教育手段上，而不是拔高的课程目标。 2、课程目标的形式和选择 在教育目标的设置上要因教育的偏重点，而选择不同的目标模式。如教育的偏重点放在基本知识和基本技能上，行为目标的模式比较有效。若培养幼儿解决问题的能力，生成目标模式较为适合。若培养幼儿创新精神，表示性目标模式较为合适。 3、课程目标设置的建议 笔者认为，课程目标的设置应将宏观目标与微观目标分级制定，将目标设计与过程设计紧密结合起来，由国家制定统一的最低课程目标，各省、市可酌情逾越统一的最低目标，制定省、市级统一的课程目标，目标不宜过细，制定阶段性目标即可，不可将目标细到每一节课。各幼儿园再根据省、市级目标，制定本园的课程目标，选择课程内容和教育形式。这样，既能保证课程目标与国家教育目标的统一性，又能确保其符合地区教育发展的实际。既能保证幼儿发展水平的一致性，又不限制幼儿发展的主动性、教师施教的灵活性与幼儿园办特色园的积极性。 内容要符合幼儿的认知规律和实际需要 1、幼儿身心发展的敏感期 儿童心理发展的敏感期，是指儿童学习某种知识和行为比较容易，儿童心理某个方面发展最为迅速的时期。错过了敏感期或最佳期，学习起来就比较困难，发展比较缓慢。不同年龄对学习的某个方面有不同的敏感期。例如2—3岁是学习口头语言的敏感期；4—5岁是学习书面语言的敏感期。即2—5岁是幼儿提高语言素质的最佳期，幼儿园课程应将语言教学作为重中之重，其他学科应少设或在促进语言发展的前提下交叉进行。幼儿园课程必需考虑到幼儿身心发展的敏感期，分阶段，有重点，合理安排内容。而大局部幼儿园课程在内容设置方面没有体现这一点。课程内容多是各学科平均铺设，只追求形式上的“全面发展”和课程内容的全面性、系统性，没能真正尊重幼儿的身心发展特点和认知规律。 2、幼儿的记忆规律 幼儿的记忆效果与事物的重现率成正比。因此，在内容的选择方面，要以幼儿身边的生活为主，以幼儿常见和经常接触的事物为主。教学进程也应该是螺旋式上升，尽可能在重现幼儿已有的经验的基础上逐步提升。但是，这里所说的重现，不是简单的重复和再现，而是以幼儿已有的经验为基础。 3、幼儿的生活实际 我国全日制幼儿园，幼儿每天在园平均时间可达9小时。三餐两点的吃、喝，外加拉、撒、睡、洗、穿戴等用去近6小时,除去每天2小时的户外活动时间，余下的是教育活动时间。也就是说,幼儿正式的教育活动时间每天只有一个多小时。事实上，幼儿在园的大局部时间都在忙于日常生活琐事，假如我们的课程内容脱离了幼儿生活的实际，只等在每日一个多小时之内完成我们预定的教育目标，势必造成教师为了完成教育任务而忙不择法，幼儿因达不到预定目标，失去自信而望同学厌。另外，课程的内容还应考虑到幼儿离园后的生活需要，如：幼儿在家要进行看电视、听音乐、打电话等活动，假如我们将这些现代化设备的使用方法作为课程内容的一局部，不是比讲那些看不见摸不着的“飞机是怎么飞上天的”，更能引发幼儿的学习兴趣吗？ 教育方式要尊重幼儿的兴趣情感和认知特点 其 一，在幼儿园课程的具体教育活动中，幼儿的兴趣和需要作为个体态度的重要成分，作为其学习的内部动机的重要成分，是教育者选择教育形式必需首先考虑的。幼儿阶段最大的兴趣就是“玩儿”。所谓的“玩儿”就是游戏。《幼儿园工作规程》中明确规定“幼儿园的教育应以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”。在幼儿园课程的实施过程中游戏多被理解或演变为各种活动，如：美术活动、音乐活动、语言活动、体育活动等等，仍没能跳出“上课”的框框（到底怎样的活动才是游戏，还有待于进一步研究，这里不加展开）。幼儿的需求和发展已经成为课程目标的中心指向，这不只因为幼儿的兴趣能有利于教育活动的有效进行，重要的是对幼儿人格、天性、权利的尊重。 其 二，要考虑幼儿的思维特点。教育学、心理学研究标明，儿童的身心发展有明显的顺序性，如思维发展，总是由具体实物思维到具体形象思维，再到笼统逻辑思维。3—6岁的幼儿，理性思维能力较弱，对事物的认识主要依赖于感性认识。 其 三，要考虑幼儿的记忆力与注意力的发展特点。3—6岁的幼儿注意和记忆特点是无意注意和无意记忆占优势地位，有意注意和有意记忆逐渐发展。幼儿的注意和记忆的发展，主要依赖于事物的物理性质；幼儿的兴趣和情感需要；活动中感官参与的数量；记忆任务的意识和活动动机。总之，幼儿的记忆是从机械记忆到理解记忆，从形象记忆到笼统记忆。 由此，对幼儿施教过程中，要针对3—6岁儿童知识经验贫乏、笼统思维较弱、注意力不集中等特点，设置形象思维活动为主，多采用直观教学法，为幼儿提供尽可能多的声、情、景、物、象、形、色等感性资料，注重幼儿的实际操作、实地观察活动，设置一些感官参与性强的活动，少进行笼统的讲解和原理的灌输。更不要总是问幼儿为什么。

『肆』 幼儿园课程的心理学理论主要有哪几种

幼儿园课程的心理学理论主要有以下这几种：
行为主义学习
斯金纳强化学习
班杜拉观察学习
认知学习
建构主义学习

『伍』 幼儿园课程精神分析理论论文

（1）联系工作实际
选题要结合我国行政管理实践（特别是自身工作实际），提倡选择应用性较强的课题，特别鼓励结合当前社会实践亟待解决的实际问题进行研究。建议立足于本地甚至是本单位的工作进行选题。选题时可以考虑选些与自己工作有关的论题，将理论与实践紧密结合起来，使自己的实践工作经验上升为理论，或者以自己通过大学学习所掌握到的理论去分析和解决一些引起实际工作问题。
（2）选题适当
所谓选题要适当，就是指如何掌握好论题的广度与深度。选题要适当包括有两层意思：
一是题目的大小要适当。题目的大小，也就是论题涉及内容的广度。确定题目的大小，要根据自己的写作能力而定。如果题目过大，为了论证好选题，需要组织的内容多，重点不易把握，论述难以深入，加上写作时间有限，最后会因力不胜任，难以完成，导致中途流产或者失败。相反，题目太小了，轻而易举，不费功夫，这样又往往反映不出学员通过几年大学阶段学习所掌握的知识水平，也失去从中锻炼和提高写作能力的机会，同时由于题目较小，难以展开论述，在字数上很难达到规定字数要求。此外，论文题目过小也不利于论文写作，结果为了凑字数，结尾部分东拼西凑，结构十分混乱。
二题目的难易程度要适当。题目的难易程度，也就是论题涉及的深度。确定题目的难易，也要根据自己的写作能力而定，量力而为。题目难度过大，学员除了知识结构、时间和精力的限制外，资料搜集方面也有局限。这样，就会带来一些意想不到的困难，致使论文写了一半就写不下去了，中途要求另选题目。所以，在这个问题上的正确态度应该是：既不要脱离实际，好高骛远，去选一些自己不可能写好的论题；又不能贪图轻便，降低要求，去写一些随手可得的论题。
（3）选题要新意
所谓要有新意，就是要从自己已经掌握的理论知识出发，在研究前人研究成果的基础上，善于发现新问题，敢于提出前人没有提出过的，或者虽已提出来，但尚未得到定论或者未完全解决的问题。只要自己的论文观点正确鲜明，材料真实充分，论证深刻有力，也可能填补我国理论界对某些方面研究的空白，或者对以前有关学说的不足进行补充、深化和修正。这样，也就使论文具有新意，具有独创性。

『陆』 以皮亚杰理论为理论基础的幼儿园课程方案有什么

皮亚杰理论，他的最基础的核心就是培养儿童的真实性。

『柒』 认知理论的幼儿园课程具有哪些共同的特点

1、启蒙性：
3至6岁的儿童虽然对世界充满好奇心和求知欲，但他们仍需睿智的引导者的引导。幼儿园教育就应该成为这样的一个引导者。因此，幼儿园课程自然也就担负着启蒙的基本任务。所以，幼儿园课程的关键就在于我们能否去开启幼儿的智慧和心灵、萌发他们优良的个性品质。

2、生活化：
幼儿的年龄特点和身心发展的需要，决定了幼儿园教育目标内容的广泛性，也决定了保教合一的教育教学原则。儿童只能在生活中学生活、在交往中学交往、在做人中学做人。所以，幼儿园课程带有浓厚的生活化特征，课程内容要来自于幼儿的生活，课程实施更要贯穿于幼儿的生活。
3、游戏性
游戏是幼儿的天性，是幼儿的基本活动形式，也是他们的一种重要的学习途径。在幼儿园课程中，学习与游戏的关系是辩证统一的。幼儿的游戏中蕴含着丰富的教育价值，能让幼儿在其中生动活泼、积极主动地学习与发展。因此，幼儿的游戏活动本身就是幼儿园课程结构中的重要形式，是实施素质教育的重要渠道。即使在教师专门设计、组织和指导的学习活动中，“游戏性”也是非常重要的，即要符合幼儿的兴趣，让他们在没有压力的情况下，生动活泼、积极主动、富有创造性地学习，并获得愉快的情感体验。为此，《幼儿园工作规程》中明确指出，幼儿园教育工作的基本原则之一，是“以游戏为基本活动”。

『捌』 幼儿园新课程理论是什么

儿童发展理论与幼儿园课程关系的辨析 儿童发展理论是学前教育工作者必须把握的基本理论之一，是幼儿园课程的一个的基础，而且是一个特别重要的基础。这本无可非议，而且理所当然，这是由学前教育的特点所决定的。 但是，儿童发展理论并不等于学前教育理论。把儿童发展理论当作幼儿园课程的唯一理论基础，不仅在理论上是有...局限性的，而且在实践中也是存在问题的。从这个意义上讲，诸如“一切为了儿童发展”这一类的口号，作为一个时期的纠偏政策，尚可被人理解，但是作为永久的行动纲领，就有可能会使教育者出现行为上的偏差。从这个意义上讲，诸如“适合儿童发展的课程”，作为对传统幼儿园课程所存在弊端的反动，在一定的历史阶段尚有一些价值，但是作为可以放之四海而皆准的课程模式，就有可能会走向它的反面。 儿童发展理论不等同于教育理论 在十多年以前，美国学者古芬(Goffin, S. G.，1994) 阐述了将儿童发展理论作为编制课程的唯一理论依据会产生的问题。古芬的论述值得引起我们的思考。 古芬认为，把儿童发展理论等同于教育理论，是把“是什么”的问题等同于“应当是什么”的问题了。儿童发展理论关注的是儿童发展的一般规律，指出了某年龄阶段的儿童能做些什么。如果把儿童发展作为教育的结果，等于强调了儿童能做什么，而不是儿童应该做什么。事实上，儿童应该做什么的问题是最有教育意义的，需要从哲学和伦理学等方面来阐明，而不是发展理论所能解决的，过分依赖发展理论，就会使教育者将政治倾向和社会价值等问题搁置一边。例如，依赖于儿童发展理论来决定教育目标和课程目标，会模糊教学内容的政治和文化的倾向性，意在指出课程的选择应由发展的适宜性来确定，而非政治的和道德的优先性来确定。又如，依赖于儿童发展理论来决定教育目标和课程目标，会误将“发展目标”作为教育目标和课程目标，而“发展目标”是一个多有歧义的词语。 古芬认为，每一种儿童发展理论都有两个假设，其一是，可以用儿童发展理论来解释和预言的有关儿童发展和行为的部分要多于任何其他理论要解释和预言的部分，其二是，认可那些由系统的理论来解释的行为，而否认那些不可用理论来解释的行为，其结果是：坚持某种发展理论的教师期望将那些理论所认为正常的、典型的东西转变为他们所期望的东西，然后再用这种理想的东西来支持他们的行为，同时否认其他行为，而这种情况往往会剥夺儿童创造的权力，以及他们以有意义的方式作用于世界的机会。例如，建构主义理论、多元智能理论等理论，往往被教师认定为是正确的教育理念以及行动的指南，并以此为标准，判断他们的行为是否正确，而不管他们的行为在实践中是否行得通。 古芬还认为，儿童发展理论基本上是以白人儿童研究所得的结论为依据而提出的理论，这样的理论被用于世界上所有种族、民族的儿童，将不符合这些理论所提出的结论的儿童都排除在正常儿童之外，这是不公正的；这样的理论被普遍地用于编制课程，往往是难以适合特定背景下的这些儿童的。 简而言之，儿童发展理论不同于教育理论，其理由是： ①儿童发展理论关注和描述的是带有普遍性的东西，而教育理论则需解决的是具体的教育问题，两者不是同一的。 ②儿童发展理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明，而教育理论要涉及到影响发展或学习的最高限度的说明。 ③儿童发展理论主要是从“实然”的角度考察人的发展或学习过程，而教育理论则是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。 早在上世纪八十年代中后期，针对美国学前儿童教育有小学化的倾向，全美早期教育协会曾倡导过发展适宜性课程(DAP)，提出早期儿童教育应适合儿童的年龄特征和个体差异，他们的倡导在美国和其他许多国家产生过相当的影响，以儿童发展为本，课程要适合儿童的发展，在当时似乎成为了许多学前教育理论和实践工作者所追求的理想和目标。但是，发展适宜性课程一出台就遭受到了许多质疑和挑战。美国著名的学前教育家斯波代克等人认为，儿童发展理论不应该是课程设计唯一考虑的理论基础，哲学和社会文化对于课程设计同样重要。柯尔伯格和梅耶(Mayer, R.)则批评发展适宜性课程仅仅根植于有限的儿童发展理论，特别是仅以皮亚杰理论为其主要的理论基础。来自各方面的批评，使全美早期教育协会不得不数次修正其立场，在“发展适宜性”的基础上提出了“文化适宜性”的概念，在1997年版的指南中，将家庭和文化在儿童发展中的作用给予了强调，也肯定了教师作为决策者和课程编制者的作用。尽管如此，发展适宜性课程还是不断受到来自各方的质疑和批评。在学前教育领域中，发展心理学的主导地位受到了挑战 发展心理学是一门以科学主义为基础的学科。发展心理学采用高度实证性、去背景化以及普遍性的方法研究儿童发展的过程和规律，并据此对教育等问题提出意见。发展心理学对“发展”的假设是儿童的成长是一种由生物本能驱动的包含各个发展阶段的线性运动过程。发展心理学运用实证主义的步骤和方法，通过减少复杂性，以使对事物的再现能达成简化和量化，而对哲学和主观性持怀疑乃至拒绝的态度；发展心理学对普遍真理和普遍法则抱有坚定的信念，将个体发展看成是可脱离背景的、由生物学次序所决定的阶段，认为存在一套独立的、不带偏见的策略和技巧可以帮助儿童得到发展；发展心理学将研究的重点聚焦于个体，而对个体与他人，以及个体与环境之间的关系则并不十分关注。发展心理学以一种普遍范式下的再现方式，将儿童发展描绘成单一的、与文化、阶层、性别或历史无关系的过程，个体差异往往被看成是失常、背离以及在一个线性量表中的相对发展程度……。 在美国和世界上不少地方，发展心理学在学前教育领域中占据了主导地位，许多学前教育研究者是发展心理学专家，发展心理学为学前教育理论研究和实践提供了许多成果。多年来，在美国和其他一些地方，有关学前教育的研究文献很少有对这个主导学科提出质疑的，在不少场合下，发展心理学的一些研究成果被当作真理或正确理念，并被理所当然地用以指导学前教育实践。 随着人们对社会文化的关注，近些年来，人们开始对学前教育领域中发展心理学的统治地位和主流话语提出了质疑，发起了挑战。这种质疑和挑战的声音不仅来自美国以外的国家，也来自美国本土。可以说，以实证主义为纲领的发展心理学已面临危机，因为在今天已经很难找到哪位哲学家是赞同这一纲领的了，“为人类寻求知识建立永久的标准，揭示明确的基础——这些都已经被证明是无法达到的”。(Schwandt,1996:59) 关注文化的多元性，关注在背景中的教育和教学，这些都已经成为了时代的最强音。 当然，这种质疑和挑战并不意味着质疑者和挑战者对发展心理学研究置之不理或者完全排斥，相反，这意味着将发展心理学的研究纳入他们研究的视野，认识其特殊性和局限性，明确其特定的研究假设和对研究结果的理解。不要陷入“技术主义”的泥坑 幼儿园课程的基础有三个方面，它们是心理学、哲学和社会学。幼儿园课程与作为其基础的每一种学科都存在着复杂的关系，这就是说，每一种学科，在不同的社会历史背景下，以不同的方式，影响着不同的幼儿园课程。因此，任何一种学科都不能用来作为编制幼儿园课程的唯一基础。尽管与学校课程相比，幼儿园课程有许多特殊之处，例如，会更多地注重个体儿童身心发展的需要，而不是更多强调社会需要和知识体系；会更多注重儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授；会更多注重“整个儿童”的发展，而不是某个方面的发展，但是，

『玖』 幼儿园课程的四要素

幼儿园课程的四要素： 1. 幼儿园课程目标 2. 幼儿园课程内容 3. 幼儿园课程组织实施 4. 幼儿园课程评价 幼儿园课程(curriculum of kindergarten) 实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心全面和谐发展的各种活动的总和。 这个定义有如下几个要点： ①幼儿园课程是“活动”。有关课程本质的观点当中，“学科教材说”、“目标说”以及“计划说”，要么是其教育价值取向不适合幼儿园，要么是过于注重课程的外在部分或局部，已经淡出了课程研究者的视线。而“经验说”则随着人本主义的教育思潮的兴起，逐渐在世界范围内占据支配地位。但是将课程理解为学习经验，由于学习经验的主观性，造成教师不容易把握，教师比较容易驾驭的是学科教材。为了解决这一困境，可以跳出传统非此即彼的二元论，在学习经验和学科教材的结合点――活动上来思考课程。 用活动来解释幼儿园课程，有其优越之处：一方面，活动具有主体性和对象性，作为活动的两大要素――对象和主体并存在活动当中。活动是连接主客体的桥梁，将课程理解为“活动”，有利于研究者和教师同时注意两个方面的问题――学习的对象和学习的主体。此外，活动自身有一定的存在的形式，教师比较容易把握和控制。同时由于课程具有双重转换性，外在的学习材料和活动方式可以通过学习者的活动内化为主观的学习经验，而学习者的学习经验也可以外化为态度、技能、动作方式等，在活动中表现出来，并在活动中得到完善、重组和改造。因此课程工作者可以通过活动来了解幼儿的兴趣需要和经验水平，也可以通过创设活动情境、提供活动材料来干预儿童的活动，进而影响他们的学习经验。另一方面，活动一词更能够反映幼儿学习的本质和特点，因而更适合用来解释幼儿园课程。 ②幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面发展的活动”。学习经验前边加上“有益的”是为了突出幼儿园课程的目的性，以克服用活动来定义幼儿园课程可能带来的偏颇――过于注重活动的外在形式和过程，而忽视甚至忘却活动的目的，视活动本身为目的，为了活动而活动。 当然，活动过程必然伴随着某种结果。幼儿在活动中会自觉不自觉地对活动对象的性质和特点形成一定印象，留下一些关于活动的方式和方法的记忆，但这些内容并不一定与教育期望相一致，也就是说，有些活动的结果并不是教育者想要的。因此，把幼儿园课程定义为“帮助幼儿获得有益的学习经验，以促进其身心全面发展的活动”，可以进一步明确幼儿园课程的目的，使过程与结果、内容与形式和谐地统一起来。 ③幼儿园课程是“各种活动的总和”。幼儿园课程的表现形式是多种多样的，决不是“上课”或者所上各门课的叠加。凡是作为实现幼儿园教育目的的手段而被运用，能够帮助幼儿获得有益的学习经验的活动，无论是上课、游戏还是生活活动，都是幼儿园课程的有机组成部分。 作为课程的下位概念，幼儿园课程也有其属概念所具有的一般形态，也遵循属概念的一般分类标准。但是在现实当中，幼儿园课程分类方法和课程类型有其特殊性。比如一些国际知名的幼儿园课程方案，是按照其创立者的名字或者所依据的儿童发展理论创始人的名字来命名的，如“蒙台梭利教育方案”和“皮亚杰早期教育方案”等。也有一些幼儿园课程是根据某种价值追求或教育内容、教育方法上的某种特色来命名的，如“学会学习课程”、“生存 课程”、“素质教育课程”、“游戏课程”等。这些幼儿园课程从教育理念到实施方法各有特色，但同属于课程形态，只是在课程结构上有所不同。